淺議教師在師幼教育性互動中的角色

在幼兒園里我們時常看到師幼互動的情境，如指導學習、紀律約束、照顧生活、撫慰情緒等。師幼互動滲透在幼兒園一日的集體教學、戶外游戲和其他過渡環節中，我們把師幼之間具有教育意義的互動行為稱為師幼教育性互動。教育性互動在教學中最為典型，此外諸如午飯、盥洗、穿衣等互動中對幼兒自我服務能力的指導，撫慰情緒中對幼兒認知的引導和情感的呵護也滲透著教育互動行為。教師和幼兒都是互動行為的開啟者和支持者。一方面，幼兒具有強烈的好奇心，而且明顯表現出了初步的自學能力，他們是積極主動的學習者；另一方面，盡管進步的兒童觀和教育觀要求教師的角色是幼兒在教育互動中的支持者、引導者和合作者，但作為學科或領域的知識、技能以及生活經驗的傳授者的角色是基本不變的。除了傳道授業解惑的傳統角色外，教師的角色還有什么樣的新意呢?

幼兒心理安全感的支持者

保證幼兒的身體安全是教師的神圣原則，心理安全感是幼兒認知、情感、態度、人格發展最基本也是最重要的心理環境。讓幼兒感覺到他們可以自由大膽地提出并檢驗他們的想法。教師應通過鼓勵幼兒的每一次嘗試，支持那些大膽談出不明確想法和提出可供選擇的解釋或其他推測的幼兒，來幫助建立一個心理安全的環境。幼兒的自我效能感和自信心的培養就是建立在安全的心理環境上的。

教師還要減少不必要的表揚或評價。因為這可能會給幼兒造成一種壓力，幼兒可能會為了獲得更多的正面評價，害怕負面評價，而做出迎合教師期待的言行。他們抑制了自己的好奇心，失去了自主探索的積極狀態，他們變得謹小慎微，只敢說出他們認為老師想要聽到的話，把權威作為知識的源泉，相信正確答案只存在于教師頭腦中。所以教師不要被幼兒表面上的靠記憶水平作出“正確的回答”的能力所迷惑，而應關心他們是否真正內化了那些知識。

此外，教師不要試圖掩蓋自己可能出現的任何差錯，也不要指出和指責幼兒自己未發現的錯誤。教師須認識到，錯誤實際上是通往理解的自然階梯，這是認知發展自然的必經的階段。他還可以告訴幼兒，人是會有過錯的，過錯的益處是提供反饋，提醒你及時調整行為。

幼兒認知發展的沖突情境的創設者

兒童心理學家皮亞杰認為，幼兒在與操作材料和人的相互作用中，同時經歷著同化外界信息納入認知結構和改變或重組原有認知結構順應環境的兩個過程。推動幼兒認知發展的內部動力是幼兒個體認知結構與環境(物質環境和人際環境)之間的沖突狀態或不平衡狀態。而同化和順應則是消除這種沖突或要達到新的平衡狀態的兩種途徑。

教師要做的是：提供材料引發沖突或直接設置沖突情境，以推動幼兒進行一系列的認知活動。為幼兒提供自發活動的大量材料，這些材料必須是開放性的，有可探索的價值。假使幼兒操作活動范圍過寬則應提供補充材料。組織這樣的接觸將使幼兒的期望同現實相互作用，期望與現實產生的差異刺激著幼兒思索他的理解的合理性，是否必須重建概念。

比如，在科學探索活動中，教師提供了沉浮實驗所需的水槽，鐵釘、鑰匙、泡沫塑料、紙張、木塊等。幼兒初次操作很容易發現“重沉輕浮”的現象，初步認識到質量和沉浮的關系，獲得了“金屬沉，紙和木頭浮”的經驗。接著教師便可提供相反的例子，來設置沖突情境，以激發幼兒的深入探究。教師在材料中增加了錫箔，先揉成小團，讓幼兒看到下沉，然后把錫箔展開折成小船，結果漂浮在水上。幼兒很疑惑，金屬怎么會漂浮在水上?這樣教師就創設了一個認知沖突情境，激發幼兒產生了對影響物體沉浮的其他因素——體積的探究活動。可見，假如不斷對場合加以變動從而阻止幼兒下一步立即獲得成功，幼兒就奇怪為什么他第～次能夠成功而第二次卻不能，這就產生了不平衡狀態。幼兒開始尋求原因和解釋，以消除不平衡。他覺察到原來穩定的認知結構用于理解新的事物和關系似乎出現某種障礙，他便繼續憑借動作思考，這時將產生大量無法預測的、時而符合邏輯、時而不符合邏輯的判斷，但合乎邏輯的判斷越來越凸現出來。幼兒一旦跨越了理解障礙就產生了新的認知結構。這樣認知便發展了。

教師還應注意到，在此過程中，幼兒會出現暫時的理解錯誤，而在活動中受到很大沖突的幼兒或犯錯誤的幼兒常常能達到更高的理解水平。

善于運用提問技巧的引導者

師幼互動在一定程度上就是教師和幼兒之間的言語溝通。為了啟發和激勵幼兒通過他們自己的學習過程探索問題、創新方法和應用經驗，教師要善于組織語言進行提問：

教師提問時，有兩個基本原則：第一，提問必須站在幼兒的角度提供信息，也就是說提問的內容必須接近幼兒的生活和學習經驗，是生活化、具象化的。第二，提問本身所使用的概念也必須是幼兒易懂且不會引起誤解的。

靈活掌握提問內容的結構化程度。結構化程度較低的問題，涉及內容范圍廣，鼓勵幼兒做出不同的解釋和解決方案，有利于幼兒自由聯想力、創造性思維力的發展。如，幼兒學習生活常識時，教師提問：“從幼兒園出發，怎樣才能回到你的家?”幼兒可以想像不同的交通方式和使用時的情景。結構化程度高的問題，涉及內容范圍狹窄，但能引導幼兒的思維向著有目的、有計劃的方向聚焦。如，“媽媽騎車帶你從幼兒園回家，要經過哪些街道和大的樓房?”這是引導幼兒回憶回家的路線和有特征的建筑物的問題。而結構化程度適中的問題則結合了以上兩者的優點。

靈活運用不同性質的提問方式。如：喚起經驗或收集現場易得信息的提問，引導幼兒幼兒提取已有的知識和經驗或收集當前易獲得的信息以解決問題。注意點明確的提問注重問題的某一側面，引導幼兒通過分析比較建立起關系，做出解釋。評價式提問引導幼兒確定某一結果、觀點、程序的完善性、有效性，建立某種評價標準。擴大思維活動范圍的提問激勵幼兒在已有活動結果之上擴大新的研究領域，要求發散思維，產生多種可能性，加寬或延伸活動范圍。

“紀律與自由”度的調控者

紀律或規則是個人和集體順利完成某項任務的外在約束條件。必須讓孩子認識到不遵守規則就不能保證活動的持續進行，并形成某種價值判斷，對違反紀律的行為不滿意和加以干涉或糾正。孩子的規則意識不夠強，缺乏自律能力，制定一定的規則是必要的，而且遵守規則是幼兒社會化的重要內容。但在幼兒園一日活動中，常常會看到教師頻繁地批評孩子或糾正其行為。如，當幼兒在戶外跑動時會被大聲呵斥，因為教師認為有摔倒的危險；幼兒吃飯時漏飯被責怪，甚至警告不讓吃飯，因為這是違規行為；當孩子對老師提出的問題或講的新故事產生了強烈的表達欲望自由發言時，卻被制止并被批評為“你不是好孩子”，因為發言必須經過老師的允許；當孩子對老師的游戲表現出無興趣時，被認為是“不聽話”并受到站墻角之“待遇”。

反思以上現象，其中有教師職業焦慮和情緒調節不當的原因，但更深刻的原因是規則項目過多、過細。這樣一來，一方面教師需要關注孩子的行為是否違規，另一方面孩子的舉止言行稍不注意就可能觸犯“警戒線”。教師應該做的是：①結合實際情況，列出現有規則的清單，仔細思考哪些是對孩子形成良好生活習慣、學習習慣有意義的規則，減少不必要的規則。②教師應與幼兒協商，盡量使規則起到維持活動秩序的作用而不是限制孩子的心身自由，且師幼協商也可利于孩子理解掌握規則，并內化自覺執行。⑨把握好規則約束的度。對于合理的規則教師也要給予時間空間的自由度，確定一個范圍和底線。規則底線的設定有這樣的特點：既維持了正常的活動秩序，適當控制過度行為；又能切合孩子的身心發展特點，解放孩子的思維活動和行為活動。④以游戲化的言語和動作吸引幼兒的注意力，轉移興趣點，使不當行為趨向規范。

幼兒同伴交往沖突的化解者

面對幼兒之間的交往沖突，教師首先要穩定情緒。一個心理焦慮程度高的教師可能使用直接說教、隔離、懲罰等行為矯正方法，表現出權威的態度。心理焦慮程度適中、且自我效能感強的教師則可能使用撫慰情緒和邏輯推理作為解決問題的方法。比如，幼兒同伴之間經常會有搶玩具的沖突、告狀和打架的沖突等。對此，教師要給沖突者自主化解的機會和時間，這種“觀察者”和“傾聽者”的意識很重要。必要時作為仲裁者介入，教師首先要做的是穩定雙方的不滿或委屈情緒，然后開始和幼兒共同分析沖突全過程，鼓勵幼兒講述事情發生的經過，鼓勵幼兒聽取彼此對事情的認識，允許幼兒依次表白當前的情緒，引導幼兒換位思考，讓他們意識并體驗到對方的情緒。教師還應提供虛擬的同伴互動情境，讓幼兒在想像中或現場中操作等待、輪換、協商、分享等技能。從而產生自我約束和協商的辦法，學會避免和解決沖突。如果班里發生了激烈的沖突，教師可以暫停當前的活動，趁這個機會進行社會學習。整個過程中，教師必須持有平等、公正的態度。

師幼教育互動情境的研究者

教師應當是一個教育研究者，因為他們有權利和能力對教育互動情境進行研究。但這種研究不單是在課后通過集體教研會進行，或是課后個人通過教育筆記、圖片或幼兒作業反思總結教育經驗進行，它還應是一種現場的、進行時的研究。教師在師幼教育互動情境中既是參與者，又是情景的觀察記錄者、反思者、調控者，要做到在情境中“出入自如”。

教師的豐富個人實踐知識是其成為現場研究者的重要條件，它既受歷史經驗的影響又指向未來某個設想，既包含職業經驗又有生活經驗，它還包含道德的、情感的、審美的因素。這種實踐知識蘊涵著個人的價值觀和技能。教師面對師幼之間頻繁的、即時生成的、不可預料的互動情境的挑戰，個人實踐知識幫助他解讀流動的情境，反思自己的情感表達、提問方式和指導策略，觀察幼兒的表情、言行，注意到和幼兒關系的微小變化，同時對這一切及時不斷地調整。

比如，教師需要反思和解決以下幾個問題：

1．互動情境表達了什么樣的幼兒觀?這種幼兒觀是當前該專業領域所倡導的嗎?

2．我該如何將目標蘊涵在該情境中?

3．當前的情境是正在執行預先計劃，還是由幼兒的興趣所指引的?

4．幼兒在情境中的言語、動作、表情、情感表達等表現意味著什么?是我所期待的表現嗎?該如何調整下面的進程?

5．為什么要做某種調整?調整后比原來有什么好處?

6．為了滿足幼兒的需要，還有哪些教育資源被忽略而沒有使用?

教師在師幼教育互動中所擔當的角色，深入探究還有很多，這里不能盡述。實際上，在師幼互動中我們期望有更多幼兒發起的互動行為，這是對幼兒成為自主學習者主體性的尊重和保護。另一方面教師是課程的組織者和實施者，擔負著培養下一代的重任，教師在師幼教育互動中能否勝任角色，才美盡獻地發揮作用，體現了教師的專業化水平。我們期望著幼兒教師在專業化道路上走得更好。