教師評價標準的潛在價值

傳統(tǒng)的教師評價主要是考查學生的考試成績和教師個人在一年內(nèi)的工作成績。因為是自上而下制訂的，評價指標要么不夠完備，要么就是完全按照“德”、“勤”、“能”、或“備、教、批、輔、考”幾個方面的指標進行考核評價。這些過于狹窄的指標顯然未能涵蓋教師評價的全部。在教師評價標準的制訂上，我們應該著眼于以下幾個方面，從而可以發(fā)現(xiàn)更多的價值。

(一)、教師才是制訂標準的主體

新的評價標準的最大特征應該是：評價者不再是評價的價值主體。評價的第一步工作是，評價者將與教師一道，通過資料分析來構(gòu)建評價的指標體系。這是以往的評價制度所難以想象的。

首先，評價標準的制訂包含著一個基本的前提，那就是我們據(jù)以評價的標準所蘊涵的目標。對不同的學校和學校中不同的教師群體來說。有時可能并不完全合理，需要進行不斷地調(diào)適和改進。也就是說。學校和教師不僅要評價驗證評價對象合格不合格、合格的程度如何等問題，還必須讓教師明確：教師應該做什么，應該做到何種程度。用最簡單的話說，就是要讓教師在忙碌中知道忙的價值，而不是瞎忙。唯有如此，教師評價才可能有更大的收獲。學生認知、思想、情感、人格的全面發(fā)展無疑是教師工作的重點，但教師自身的生命價值和自我生命的發(fā)展與成長又怎能忽視呢?

其次，教師進行評價標準開發(fā)的過程，也就是教師之間分享理解的過程。在評價開始的時候，一般不要主觀地預設標準(如果有也只能作為進一步修訂的基礎)，而要在準確、全面、客觀地搜集資料和分析資料的基礎上，通過使用歸納的方法，由評價者和被評價者共同發(fā)現(xiàn)價值。只有發(fā)現(xiàn)了那些對被評價者的發(fā)展能產(chǎn)生積極影響的價值，并進一步在此基礎上制訂標準，那么再來衡量是否達標的問題。就顯得很有意義了。

第三，教師評價要尊重不同個體教師的不同價值存在。也就是說，要尊重教師的多元價值觀，尊重教師根據(jù)實際情況對教學方式和解決問題的方式的價值選擇，尊重教師的個性、能力、興趣，提倡教師發(fā)展的能動性、創(chuàng)造性和多樣性，反對教師發(fā)展的呆板化、單一化，只有注意這一點，教師評價標準才能對教師的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，才能起到一種“標志物”的激勵作用，并最終促進教師更好地、主動地發(fā)展。教師也是具有鮮明個性和豐富思想的活生生的人。其背景、受教育程度、教學風格都不同，主管部門當然也就不能用單一的標準去苛求教師，不能以同一把尺子，從同一個角度去衡量所有教師。而應該以更合理、更有效、更加人性化、多元化的標準去引導教師的發(fā)展。對不同的教師可以有不同的要求。所以，我們倡導教師參與評價標準的制訂，因為如果沒有教師這一主體的參與，“硬塞給”教師的評價標準可能并不符合教師真正的發(fā)展需要。

最后，參與標準制訂，也為教師創(chuàng)造了一條比較正式的溝通渠道。通過這條渠道，可以讓教師了解學校與外界的差距，自己與先進教學理念的差距，自己與資深教師的差距。例如，為了制訂教師評價標準，我們不僅可以借鑒國內(nèi)有影響的、比較有權威的評價標準，甚至可以參考諸如美國州際新教師評估和支持聯(lián)合體(INTASC)的教師資格證書標準(主要面向新教師)、美國國家教學專業(yè)標準委員會(NBPTS)制訂的標準(用于“國家委員會資格教師”證書評定，主要面向資深教師)等這些域外的評價標準。學習這些評價中包含的先進的教學理念，并與我國的教育實踐結(jié)合起來，這對于教師的專業(yè)發(fā)展來說，將是一件很有意義的事情。尤其是，當教師在依據(jù)這些理念和方法進行評價的時候，他們必須有一個舉證、分析、價值判斷的過程。這本身就是在逐步內(nèi)化這些理念和方法，從而使得好的教育教學理念和方法得以逐步普及。

(二)教師應該根據(jù)學校和教師自己的情況制訂評價標準，在針對不同教師進行評價時也要有一定的靈活性

在新的評價制度中，制訂教師評價標準時不僅要求學校要參照一般的基礎性標準，而且一定要考慮教師原有的基礎。并且在這一基礎上，著眼于教師的“進步”或取得“價值增值”。評價標準應該為教師的教學反思提供目標和參照系，為教師的發(fā)展服務，而不能成為教師發(fā)展的束縛。傳統(tǒng)的標準擬訂明顯帶有早期“科學管理”的傾向：所有教師按照管理者制訂的標準實施評價。標準的制訂很少考慮學校的情況和教師的實際狀況和需求。所以，在大多數(shù)情況下。標準成為壓抑教師專業(yè)發(fā)展主動性、多樣性和創(chuàng)造性的道具。

例如，由于教師原有基礎方面的差異，若僅僅以最終的表現(xiàn)作比較。對于那些積極進取的教師就顯得不太公平、合理；對于已經(jīng)具備“優(yōu)秀素質(zhì)”的教師來說，由于每次考核都可能取得“優(yōu)秀”，他(她)就很難再去積極追求進步，這對于培養(yǎng)專家型的教師也是非常不利的；推展開去，如果一個地區(qū)，最終以單一標準來評價教師。對那些普通學校的教師來說就會不公平；如果一所學校，最終以單一標準來評價教師，對那些普通班級、生源較差班級的教師就會不公平。這些。都會極大地挫傷教師發(fā)展的積極性，并最終對大多數(shù)學生的成長造成不利影響。

另外，評價標準應該根據(jù)實際情況定期更新。一個剛開發(fā)出來的標準即使再理想。在具體的情境中實施時。總會遇到新的問題，暴露出不足與缺陷，因此仍需要及時、有效地對原先擬訂的標準進行適度的修正和改進。這樣將使標準的開發(fā)呈現(xiàn)出發(fā)展性、動態(tài)性和過程性的特點。從而提高標準開發(fā)的質(zhì)量，促進教師專業(yè)的發(fā)展。

(三)積極理順評價標準與課程改革的關系

促進教師個體和教師整體的水平逐步提升，這與當前教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實也是吻合的。我們知道，任何改革都是一個循序漸進的過程，絕對不能急躁和冒進。現(xiàn)在，雖然新課程改革持續(xù)了多年。但很多專家卻發(fā)現(xiàn)基層學校的課堂依然如故，變化不大，這其中的緣由，可能多少與觀念更新太激進有一定關系。

在改革中，一線教師對理念和步驟的逐步體認非常關鍵。通過教師參與評價標準的制訂、實施，就是在尊重教師專業(yè)地位和評價主體性的基礎上，給教師一個緩沖的余地，有利于改革漸進地、穩(wěn)妥地推進。