中小學校潛在課程的德育功能探究

一

潛在課程思想早在20世紀初杜威（J.Dewey）和克伯屈（W.Kilpatrick）的著作中已經出現，但遺憾的是沒有引起人們真正關注。早期進步主義教育家代表杜威提出了與“潛在課程”類似的概念：“同時學習”（collateral learning），他認為學生從正式課程中學到的知識僅僅是學習的一部分，除此之外，還有與此學習同時產生的經驗，這是情意方面的學習，它有時比正式課程還要重要。杜威的學生克伯屈進一步發展了杜威“同時學習”的思想，提出“伴隨學習”（Concomi tant learning）的概念。他認為“伴隨學習”就是學生在正式學習過程中對態度、理想、情感和興趣的習得，它一方面能夠激發學習者主體的學習動機，提高學習效果，另一方面能夠為人格教育和道德教育奠定基礎[1]。潛在課程（Hidden Curriculum）這個名稱是1966年杰克遜（P.Jackson）在《課堂中的生活（life in classroom）》一書中正式提出來的。后來它逐漸引起了全世界普遍關注的教育課題。潛在課程的崛起，迎合了當代世界反知主義、反科技主義運動的時尚，它以其無比強大的力量沖擊了傳統的“工具理性”和“價值中立”的課程模式，進而使課程研究找到了一個全新的視角。開辟了課程研究的新領域。70年代后，其研究十分活躍，因而對隱性課程的定義也多種多樣，如：

美國的馬丁（J.R.Martin）教授認為：“潛在課程是學校或學校以外的教育環境中產生的某些結果或副產品，特別是那些學生已經學到，但未公開宣稱為有意產生的學習狀態。”

美國威斯康星大學教授紐曼（F.M.New man）認為：“潛在課程是指未預期的學習結果，不管這個結果是‘有意的或無意的’”。

我國學者鄭金洲認為：“潛在課程是學生在學校情景中無意識獲得的經驗。”

具有代表性的是三大潛在課程派別所下的定義：結構功能學派認為潛在課程是“學生在學校及班級的環境里（包括物質、社會及文化體系）有意或無意中經由團體活動或社會關系習得的‘正式課程’未包含或是不同甚至相反的認識、規范、價值和態度”。現象詮釋學派則認為潛在課程是“學生在學校或班級的‘生活世界’中不斷與教師或團體產生存在經驗的‘對話’，而使其對教育環境主動產生意義與價值的解析，并進而擴展其存在經驗，這種經驗是在非限定和創造性的情況中開展，不是事先安排好的‘有意的學習’”。社會批判學派“將影響或決定‘正式課程’內涵和特征所含的價值、規范、態度內化于教學過程中（不論是有意或無意的），而使學生習得這些經驗藉以完成社會化或將這些經驗轉化為自我意識的反省、批判，進而產生對現狀改正的實踐活動，凡此經驗的學習稱之為‘潛在課程’”。

雖然上述對潛在課程所下的定義各不相同，但他們只是從不同的角度去定義而已：從課本知識與非課本知識方面定義。從學生主體有意識學習與非有意識學習方面定義。從教師有計劃組織與非計劃組織方面定義。從課內學習與課外活動方面定義等等。而筆者認為：潛在課程就是指課堂內外間接的、內隱的，使受教育者對學校的物質文化、活動文化、精神文化、制度文化產生無意識的，非定心理反應發生作用的教育影響因素。

二

日本巖橋文吉說過：“道德教育如不關心潛在課程，期望得到滿意的效果是不可能的”。柯爾伯格也認為，潛在課程可以作為促進道德成長的手段。隨著國外對潛在課程所進行的深入而廣泛的研究，這使得我國在20世紀80年代也開始出現了介紹和研究潛在課程的文章，但遺憾的是，我們如今還未形成一整套的理論體系和實際操作方法。但畢竟通過對潛在課程理論的研究，促進了我們深刻反思我國教育教學以及課程設置領域中的失衡，那就是目前我國對學生進行德育主要是通過一些顯性課程來實施的，這在很大程度上有德育知識化的傾向，而且學生的學年成績又是以考試這種脫離行動的方式得出，因而未能把學生的知、情、意、行統一起來，這種說教式的德育課，否認了德育的實踐性，否認了學生的主體性與選擇性，否認了德育的多端性，否認了德育影響的潛移默化性。如今我們把潛在課程理論與學校德育相結合進行研究，就是考慮到潛在課程內容的全面性，行為互動的暗示性，要素傳遞的無序性，情感體驗的滲透性，實施過程的潛在性，影響效果的長期性。因此，我們應該要求教育者充分認識到潛在課程與顯性德育課程在作用上的互補功能。切實把課程理論包括潛在課程理論全面地落實到教育實踐活動中去，以學校日常生活為起點，注意發揮學生的主體價值，并創造開放而又平等的教育氛圍，讓學生充分、主動參與學校的生活，讓學生在潛移默化中獲得德育網絡的熏陶，促進學生良好品德的養成[2]。

三

下面我們從物質文化、活動文化、制度文化、精神文化四方面來探究潛在課程的德育功能。

1.物質文化的審美功能

學校物質文化是學校的“容貌”，它包括學校建筑、校園環境布局、科研設施、活動場所、教室布置、花草樹木、色調搭配、校訓標語、教師及學生的著裝等，這些來自學校的物質空間信息，體現著人生的理想，道德的崇高，體現著學校的“人格追求”及“人文精神”。比如：校園里的白求恩，體現著偉大的共產主義、國際主義精神；校園里的魯迅，體現著“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”的崇高風范；校園里的董存瑞，體現著愿為祖國拋頭顱，撒熱血的英雄氣概；校園里干凈寬闊的大道，體現著人心胸開闊、純潔無私；校園里綠地花草體現著奮發向上、勃勃生機；校園里的高樓大廈，綠樹成蔭，體現著一種藝術與科學、人文與自然的和諧統一。正因為“對周圍世界的美感，能陶冶學生的情操，使他們變得高尚、文雅、富有同情心、憎惡丑行。”（蘇霍姆林斯基語）因此，學校應該積極優化學校物質文化環境，“應該尋找一些有本領的藝術家，把自然的方面描繪出現，使他們的青年們像住在風和日暖的地帶一樣，四周一切都對健康有益，天天耳濡目染于優美的作品，像從一種清幽境界呼吸五陣清風，來呼吸它們的好影響，使他們不知不覺地就培養起融美于心靈的習慣。”（拍拉圖語）

2.活動文化的滲透功能

活動文化是校園文化中的動態層面，包括教學活動、組織活動、課外文化活動、藝術節、運動會、演講大賽等。據調查，開展學校活動是當代學生最樂于接受的教育形式之一。現代心理學也認為，人只有處在一種輕松、寬裕、平等的環境中，而且擁有自由的選擇權時，個性才會得到充分的發展和張揚。因此，學校應經常開展生動活潑、健康積極、格調高雅、不同層次、不同類型的活動，這樣才能更有利于為學生提供必要的以發揮特長、表現才能和施展個性的機會和場所，才能更有利于增強校園文化的吸引力和凝聚力以及促進學生之間的相互交往、相互學習、相互信任、相互尊重、相互合作。從而增強校園活動文化對“育德”的潛移默化功能。

3.制度文化的規范功能

鄧小平說過：“制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法做好事。”愛爾維修也認為：制度是年輕人的最好導師。制度，它是維系個體生活及人類社會關系的各種規章、準則和體制，是人類生活在社會上為了滿足或適應某種需要而建立起來的有組織、有系統的社會行為規范和社會組織結構。學校作為一種微小的社會系統，“麻雀雖小，但肝膽具全”，其內部也存在著各種規章制度、行為準則和組織結構，這些就構成了學校制度文化的內容。制度文化所包含的學校規章制度，是先進管理思想、管理體制及管理模式的凝結形式，也是校園文化精神的制度體現。學校的組織管理制度、教學管理制度，學生課內外活動制度，校園管理制度，班集體管理制度等等，也都體現著一種科學、民主、寬松的價值取向，這種制度文化就像一種無形的力量，敦促著學生在其內心深處形成以制度為一切行動指南的文化價值規范。

4.精神文化的激勵功能

學校的精神文化是由有形和無形環境因素有機組成的一種潛在教育力量，它是潛在課程的核心內容，主要包括各種優秀的報刊雜志、各種獎罰以及領導工作方式、學生學風、師生關系、教師的生活作風、職業道德修養、工作態度和教學的責任心、校園校風、世界觀、人生觀、價值觀、思維方式、態度、語言、情感、意向、人格特征等文化要素等，所有這些有形的或無形的體現真、善、美的“精神食糧”都會以學校環境為載體，借助于感化、暗示、模仿、從眾、認同、輿論等社會心理機制，通過校園多層次的信息文化交流從不同側面影響、改變和塑造著學生的認識、情感和行為。特別值得一提的是教育者的道德素養和精神境界，會借助于教學服務這一中介，極具影響力地滲透給他的學生。正如烏申斯基曾經說過的：“不管教育者或教師如何把他的最深刻的道德信念隱藏得怎樣深，只要這些信念在他內心存在著，那么，這些信念就可能加在學生身上，并且，這些信念愈隱蔽，則它們的影響作用愈有力。”因此，學校必須在校園內充分挖掘、積極選擇、努力倡導健康向上的精神文化，并使它們彌漫在學校的各個角落和學校教師的身上。如果能讓學生時時刻刻“暴露”在這種催人奮進學校精神文化之下，經過長期熏陶，耳聞目睹、潛移默化，一定會收到良好的“德育”效果。