高校學生評教的影響因素及措施研究

學生評教作為一種教師教學的評價方式，是學生根據教師在教學中的表現情況，對教師的教學活動是否滿足學生的需要，是否達到教學的計劃目標作出判斷的過程。評價內容包括教學態度、教學內容、教學方法、教學投入、教學效果、教師修養等方面。評價的目的在于幫助教師發現教學過程中的優勢和不足，總結教學經驗，改善教學方法，優化教學過程。同時學校的教學管理部門也可以及時掌握教師教學的實際狀況，為學校進行科學管理和教學改革提供依據。

學生既是教師教學工作的直接受益者，又是教師教學成果的體現者。因此與同行評價、專家評價、管理者評價等相比，學生對教師的評價更能反映課堂的教學質量。所有學生的參與，增加了評價結果的可信度，所以受到高校的普遍歡迎。

雖然學生評教具有一定的合理性和可行性，但目前高校學生評教中也存在一些問題：很多教師對學生的評估表示懷疑，認為這會對師生關系產生消極影響，例如很多教師為迎合學生而降低對他們的要求；由于學生自身的差異，不可避免地造成評教的隨意性、主觀性和片面性，影響評教的真實性；另外，有些高校在開展學生評教過程中的透明度不夠，很多只是流于形式，缺乏科學的評教方法和指標體系；還有的高校甚至過于簡單地把“學生評教”的結果與教師管理中的職稱評審、崗位聘任及業績考核直接掛鉤，這些做法直接影響了學生評教的真實性和有效性。

一、影響高校學生評教的因素

1.學生因素

第一，評價態度。學生首先應該意識到高校是培養人才的服務性機構，對教師進行評價是自身的一項權利，也是教學環節的重要組成部分。如果學生對評教活動持“無所謂”的態度，或者看作是與己無關的事情，必將導致對評價活動敷衍塞責，不能認真、客觀地回答問題，這樣自然會影響評價的結果。第二，學習目標。當代大學生中普遍存在急功近利的學習傾向，如果學生認為某門課程的學習對未來的就業和利益有直接的幫助，就會對該課程的學習傾注較大的熱情，付出較多的努力，同時也偏向于給該課程授課教師予以較高的評價。相反，如果學生認為某些課程對自己沒有實用價值，根本就不需要或不重要，就會在心理上排斥這些課程，那么這些課程的教師就難以得到學生的較高評價。第三，學習動機。以獲得文憑為目標的學生往往是為了學分而選修某些課程，他們希望教師上課簡單些，考試容易些，能輕松過關就行；而那些真正希望獲得知識和能力的學生則希望教師對自己嚴格要求，提高自己的綜合能力。因此不同學習動機的學生就會對同一個任課教師作出不同的教學評價。第四，興趣愛好。學生如果對所學課程有濃厚的興趣，往往會把對學科的興趣遷移到教師身上，自然會對該門課程的教師給以較高評價；反之，如果學生對所學課程沒有興趣，即使教師上課質量再好，學生給予的評價也不會很高。

2.師生關系

首先是得失情緒，學生在評價過程中，常常會揣測評價結果可能導致的教師對自己態度的改變。有些學生怕得罪教師而影響自己的學習成績，因而給予教師偏高的評價。其次是移情心理，有些學生與被評教師關系較好，就會把評價當作自己表達感情的方式，例如，當評價自己的輔導員或班主任時，學生可能會作出較高的評價。另外還存在報復心理，對于自己不喜歡的教師，學生可能出于報復心理而使評價偏低，尤其是那些不愛學習的學生和考試未通過的學生，對嚴格要求尤其是考試嚴格把關的教師，可能產生報復心理而評價特別低。學生覺得與情感上善于溝通的教師更容易產生共鳴，彼此之間的親和力會營造良好的師生關系，這樣的教師往往會得到學生較高的評價。如果教師對學生很嚴肅，不茍言笑，缺少生氣，即使教學不錯，但可能得分偏低。

3.評價體系

第一，評價指標。學生評教應是對教學活動事實的評價，但在評價指標體系中往往存在不少問題，如一級指標與二級指標之間出現內容上的重疊、包含現象，各項指標的權重分配缺乏可靠的理論依據，各項具體的評價指標在語言表述上比較概括，使得學生在回答問題時不易把握指標的確切內涵。現在多數學校采用的是按教學內容、教學方法、教學態度、教學效果四個一級指標， 一級指標下又分若干個二級指標，但對指標沒有詳細的說明，有些指標內容學生無法完全了解，也就無法作出正確的判斷，如：能否達到教學大綱規定的要求？選用教材是否正確？教學內容是否反映科學前沿？而一般學生對教學大綱了解甚少，學生對課程都是初步接觸，怎么能判斷教師講課內容能否反映當代學科發展水平呢？還有一些指標太大、太籠統，沒有細化，學生無法把握，可能會影響評價結果的科學性。

第二，評價內容。雖然目前不少大學都已開始進行學生評教工作，但多數“學生評教”量表的設計都比較簡單，內容很少涉及與教學效果有密切關系的課程、教材等問題。筆者認為，這樣的評價結果難以真實反映教師教學的全貌，因為在高校的教學過程中，由于課程設置的不合理以及教材內容陳舊等因素而使教師的教學效果大打折扣的可能性是完全存在的。因此，學生評教量表中除了對教師的教學行為進行評價外，還應對課程、教材部分也作些相應的評價，這樣才能對教師的課堂教學效果作出客觀、公正、全面的評價。

4.教學資源

一是班級的自然狀況，由于大學各院系專業和課程設置的差異，造成了班級之間的差異。有的班人數較多，超出了一個教師所能照顧的范圍，必然使部分學生覺得受到冷落，進而影響師生關系和評教結果；有的班級紀律較差，學生逆反心理嚴重，導致教師上課心情不佳，影響授課效果和課堂教學的評價。二是教學條件，某些學校由于教學條件較差，教學設施欠缺，給教師的教學造成了很大的困難，影響了學生的學習積極性，造成學生錯誤地遷怒于教師。三是學科及課程的難易程度，文科和理科、理論課與實踐課對教師的教法要求不同，所要達到的教學效果也不同：有些課程要求學生數理邏輯思維能力較強，而文科的學生就難以理解；有些課程重視理論研究，卻難以激發那些善于實踐操作的學生的學習興趣；還有的學生基礎較差，在歸因時往往將學業有成歸因于自己的努力，而將失敗歸因于教師。

二、提高學生評教的措施

學生評教的真正意圖并不是為了證明什么，而是為了更好地教學和改革。高校領導和教學管理部門應該采取切實可行的措施，發揮其應有的作用，提高學生評教的有效性。

1.加大對學生評教的宣傳和教育，提高認識

在評教工作中，所有師生都應該積極主動地參與。教師作為教育者，必須具有服務意識，要自覺接受學生的挑選、檢測和評價，把學生評教作為改進教學的重要途徑；學生作為受教育者，應具有主人翁的意識，要認識到學生評教是學生的權利和義務，既要對自己負責，也要對教師負責，因為認真評教的最終受益者是學生自己；校領導作為管理者，應充分認識學生評教的目的，并不是簡單地對教師進行排隊，而是為了及時了解教學中的問題，優化教學管理，提高教學質量。

2.制訂科學的評價指標體系

適宜的評價指標體系是做好學生評教工作的前提。考慮到學生的判斷能力，筆者認為有時采用定性評價更為適合。雖然定量評價打分比較客觀公正，但是當學生不能很好地把握評分標準時，分數高低并不能說明任何問題。在學生評教中，經常出現得分低而滿意度高或得分高但滿意度低的現象。因此，應該把定性評價與定量評價相結合，而不是只看一個毫無意義的得分。另外，評價指標中應刪去一些較為抽象的指標，只做事實評價，即評價時只把那些學生能夠感受到、觀察到、體會到的內容作為學生評教的內容。

3.正確運用評價結果

評價結果出來后，應及時把結果向有關的教師公開，幫助他們提高自我認識、改進教學。同時，不能把學生評教的結果作為衡量教師教學質量和區分教師優劣的唯一標準。學生評教作為一種評價手段，只是從一個側面反映了教師課堂教學的一些情況，因此，不能簡單地利用學生評教的結果，否則容易挫傷教師的教學熱情，產生負面效應。比如有些教師為了獲得評價高分，降低對學生的要求，放任對學生的管理；有些教師可能會因評價結果較差而遷怒于學生，甚至報復學生，由此引發雙方的對立情緒等等。因此學生評教只有與教師自評、同行互評、領導評估相結合，才能達到改進教師教學的預期效果。

4.健全學生評教的組織機構和相應的配套管理制度

首先，要建立學生評教的組織機構。考慮到影響教師教學質量的因素很多，不應憑一兩次的評價結果就簡單地下結論，學生的評價也有一定的階段性和不穩定性，只有進行多次評價和綜合各方面收集的信息，才能克服不定因素的影響，得出較為客觀和準確的判斷。因此高校除了將學生評教納入正規的教學質量評價體系外，還應建立長期穩定的教學評價機構，以監控教學；其次，使學生評教制度化、規范化。高校要把評教工作列入教學管理工作的內容之一，形成制度，確定在每一學期的某一時間段安排全校性的學生評教活動；最后，做好評教中的保密工作。對學生評教的統計整理和分析評價，一般是學校領導全面掌握，有關部門具體管理，教師個人只了解自己的評價結果。一方面可以使學生以平常的心態參與評教，消除學生的憂慮，提高評價的真實性，另一方面有利于教師調整情緒，虛心接受學生的評價，改進教學。

5.做好評價反饋工作和評價后的調控工作

適時地將評價結果反饋給教師，是對學生評教的積極回應。當然反饋一定要注意方式，在反饋意見中，應盡可能反映出學生評教中教師的閃光點，增強教師的責任感和自豪感。對教師出現的在教學方法、能力等方面的問題，宜采取個別方式直接反饋給教師本人，以免挫傷教師的自尊心。對評價優秀的教師，應進行表彰，而對教師教學中出現的違紀現象，則應在一定范圍內公開，以對本人起到教育作用，對大家起到警示作用。只有這樣才能使學生評教工作落到實處，真正發揮學生評教的作用。

高校是培養人才的服務性機構，在服務過程中，學生有權對教師進行挑選、評價，有權要求教師提供優質服務。教學質量是高校的生命線，學生評教是教學質量的重要保證。因此學校及廣大教師應樹立服務意識，正確對待學生評價，同時應以良好的師德、嚴謹的態度去教書育人，培養出符合社會需求的合格人才。

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