需要的激發(fā)與效能感的保持

[摘要]本文基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對課堂教學(xué)的認(rèn)識，從實(shí)踐層面分析了促進(jìn)小學(xué)科學(xué)探究活動的基本機(jī)制及組織策略，提出“探究需要的激發(fā)與效能感的保持”是探究活動得以持續(xù)的根本動因，并探討了促進(jìn)探究活動開展的若干策略：兒童語境的維持，兒童對探究行為目標(biāo)的認(rèn)知，以及兒童思維步距問題。

[關(guān)鍵詞]需要 效能感 激發(fā) 探究

隨著小學(xué)科學(xué)教學(xué)研究的深入，探究已成為一個具有學(xué)科特征意義的核心概念，它既是科學(xué)課的一種學(xué)習(xí)方式，又是一項(xiàng)課程內(nèi)容，還是一種認(rèn)知策略。同時，大家對探究活動的基本流程也有了比較共同的認(rèn)識。現(xiàn)在教學(xué)中普遍遇到的問題，是如何使探究活動更為順利及有效，這涉及探究活動的組織策略問題。

對這個問題的思考，應(yīng)該來自對探究學(xué)習(xí)的支撐理論的考量，因?yàn)樗ＷC了探究學(xué)習(xí)的存在依據(jù)。探究學(xué)習(xí)的理論依據(jù)主要有兩個方面，一個是后現(xiàn)代課程論中關(guān)于知識定義的重構(gòu)，它關(guān)涉探究學(xué)習(xí)的客體狀態(tài)：一個是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，它關(guān)涉探究學(xué)習(xí)的主體機(jī)制。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個積極主動的意義建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)主動地和有選擇地知覺，并多元自主地建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。在自己的大腦中形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。也就是說，有效的學(xué)習(xí)必然是一個自主的過程，從學(xué)習(xí)需要的發(fā)起，到學(xué)習(xí)進(jìn)程的調(diào)控。到學(xué)習(xí)效果的評價，兒童在這個過程中必須真切地體驗(yàn)到一種主動控制學(xué)習(xí)的自我效能感。由此可見，選擇探究活動組織策略的關(guān)節(jié)點(diǎn)，就是這種探究需要的激發(fā)和探究效能感的保持，兩者是一個連續(xù)轉(zhuǎn)換的動態(tài)過程，清晰可感的需要常常伴隨強(qiáng)烈的自我效能感，而效能感又必然催發(fā)新的探究需要。

如何在探究活動中激發(fā)兒童的需要并保持探究的效能感?以下是我們在實(shí)踐過程中獲得的一些新的有效策略，以供大家進(jìn)一步思考：

一、探究需要的激發(fā)與效能感的保持。都源自教學(xué)場對兒童語境的契合。

從某種角度上說，教學(xué)的本質(zhì)，是一個信息場的運(yùn)演，是教學(xué)雙方的語言傳遞所引起的一系列效應(yīng)的總和。而語言的相互傳遞，既是教學(xué)場信息的一部分，又是調(diào)控教學(xué)場運(yùn)演方向的核心要素。教學(xué)常常可以抽象為成人語言與兒童語言的相互作用。在這個相互作用的過程中，由于信息數(shù)量與質(zhì)量的不對等，成人語言常會占主導(dǎo)地位，而有效的探究既然是兒童自主建構(gòu)的過程，如果兒童語言不能占主導(dǎo)地位，主動建構(gòu)就大打折扣——這個矛盾決定了成人語言一定要向兒童語言靠攏，謀求與兒童語境的契合。

“語境”即言語情景或環(huán)境。指的是言語活動賴以進(jìn)行的時間、地點(diǎn)、場合等因素，也包括說話時的前言后語。言語環(huán)境是言語表達(dá)和領(lǐng)會的重要背景因素，它制約并影響了語言表達(dá)的效果——我們沒來得及找到一個支持語境構(gòu)成的理論，但通過因素分析，我們認(rèn)為，語境的契合應(yīng)該包括語言內(nèi)容與兒童認(rèn)知的匹配，以及語言特征與兒童習(xí)慣的匹配。

第一個問題就是我們常常說到的：教學(xué)要與兒童的生活實(shí)際相結(jié)合。但這里遇到的問題是，教師時常會以成人的想法臆斷兒童的生活實(shí)際。

有位教師想激發(fā)兒童對月相的探究需要，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，教師這樣說：“同學(xué)們，每到中秋佳節(jié)，一家人在月下賞月，你望著一輪明月，會想些什么?”——一個班的學(xué)生不知所措，因?yàn)榻處熗耍F(xiàn)在的學(xué)生是在電視機(jī)前過中秋的。

這種臆斷有時會小到對兒童情緒的把握。見過一位教師組織對磁鐵的探究，聲情并茂地背誦現(xiàn)成的教案：“同學(xué)們，大家一定喜歡玩磁鐵吧……”但是學(xué)生對他的話毫無反應(yīng)——你憑什么認(rèn)為兒童就喜歡玩磁鐵呢?這是教師激發(fā)兒童探究需要中必須關(guān)注的，應(yīng)有的對策是，真正地融入兒童群體，發(fā)現(xiàn)并把握他們的真實(shí)狀況。

第二個問題未見有特別的研究報道。而恰恰是這個問題，常常成為教學(xué)操控中，區(qū)別專家教師與新手教師的一個本質(zhì)特征。

還是用例證來加以說明：有位教師上《熱對物體的影響》：“同學(xué)們，今天我們學(xué)習(xí)的課題是——”(齊讀)提問：“熱對物體有什么影響呢?”(……)追問：“他們說得對嗎?你們想研究嗎?”(想!)再追問：“那么你想怎么研究呢?”(學(xué)生很自然地開始討論)

乍一看，這個開頭的導(dǎo)入平淡得簡直不值得評價，但恰恰是這樣一個開頭，牢牢地把握了兒童語言的習(xí)慣。深深地激發(fā)了兒童探究的需要。比之臆斷的表演性話語，效果要顯著得多。

教師要認(rèn)真考慮教學(xué)語言與兒童語言習(xí)慣全面契合。這種契合一般表現(xiàn)在兩個方面：一是力爭使自己的所有語言指令，都獲得兒童的積極回應(yīng)：二是要習(xí)慣于通過征詢意見的語言，激發(fā)兒童對探究的自我效能感。科學(xué)探究的引導(dǎo)詞應(yīng)該類似這樣一種格調(diào)：想不想……；準(zhǔn)備怎么做……；有什么新的發(fā)現(xiàn)……；你認(rèn)為是什么原因……：你能設(shè)計一個嗎……其實(shí)質(zhì)，就是師生對探究達(dá)成共識。

二、探究需要的激發(fā)與效能感的保持。應(yīng)該始終讓兒童明了自己的行為目標(biāo)。

我們在研究中發(fā)現(xiàn)，教師在下達(dá)探究指令時存在一個差別，就是“動作指令”與“任務(wù)指令”的差別。這個差別導(dǎo)致了探究效果的巨大分歧。

見過這樣一課教學(xué)，目標(biāo)是對物體變化進(jìn)行探究，引導(dǎo)兒童研究蠟燭燃燒。兩種指令：

1，蠟燭點(diǎn)起來了，請同學(xué)們仔細(xì)看看……(學(xué)生開始漫無目的地看蠟燭，然后開始交頭接耳)

2，蠟燭點(diǎn)起來了，燃燒過程中會發(fā)生哪些變化呢?請仔細(xì)觀察……(學(xué)生開始專注地觀察，并小聲交流發(fā)現(xiàn))

產(chǎn)生這個差別的機(jī)制是：前者發(fā)出的是動作指令，教師僅僅要學(xué)生做一個動作，學(xué)生不清楚自己的任務(wù)，所以他們無從展開自主探究；后者發(fā)出的是任務(wù)指令，學(xué)生很清楚自己行為的目標(biāo)。探究的需要與自我效能感自然就產(chǎn)生了。

有時候，我們需要把一個大的行為進(jìn)行分解。

例如：教師要學(xué)生認(rèn)識溫度計，有兩種策略：

1，請取出溫度計，聽我說，先看它的底部……(動作指令：學(xué)生有兩種狀態(tài)：一是沒有自我效能感，漠然以對；二是無序地爭取自我效能感，自顧自地動手)

2，請取出溫度計。自己看看，有什么發(fā)現(xiàn)?(第一層次)

把你的發(fā)現(xiàn)說給大家聽聽。(第二層次)

誰能完整地告訴大家，溫度計由哪幾部分組成?(第三層次)

如不到位教師再講解。(第四層次)

——這樣的分解正是為了讓兒童更好地明確和把握探究的任務(wù)。

三、探究需要的激發(fā)與效能感的保持。必須考慮兒童的思維步距。

在確認(rèn)了科學(xué)探究是一種認(rèn)知策略之后。我們必然要關(guān)注兒童認(rèn)知的“步距”問題。所謂“步距”，是指兒童進(jìn)行思維加工過程中，工作記憶可以處理的信息組塊數(shù)量。這個數(shù)量直接決定兒童能否比較流暢地進(jìn)行自主探究。當(dāng)加工信息數(shù)量超過兒童能夠把握的幅度時，兒童對于信息的注意選擇開始應(yīng)接不暇，自我效能感因?yàn)槔щy而逐步喪失，探究需要也隨之喪失，探究即無效率可言。

這可能是個老話題：探究所要達(dá)到的目標(biāo)，必須經(jīng)過符合兒童的心理分解。這種分解要與兒童的探究需要相匹配，而不是與教師的教學(xué)需要相匹配。在不同情況下(年齡等因素)，這種分解還面臨不同的選擇。選擇的要義，是在學(xué)生心理成熟狀況與目標(biāo)要求之間搭建一個坡板。

而我們覺得比較新穎的思考是搭建這個坡板的策略，初步有這樣幾種：

1，分段式：當(dāng)面臨探究活動過多時，本身的教學(xué)設(shè)計就應(yīng)該對活動進(jìn)行拆解，拆解的原則是先簡明后綜合，先粗放后精細(xì)。

例如在進(jìn)行“聲音怎樣產(chǎn)生”的探究中，我們可能會面臨彈鋼皮尺、彈橡皮筋、打鼓、吹塑料瓶等多個探究活動。顯然，鋼皮尺和橡皮筋涉及的是簡單直觀的固體振動，吹塑料瓶是難以觀察的空氣振動，兩者就不能設(shè)計在同一個層面上。而打鼓的振動需要通過鼓面放置的綠豆來放大振動效果，它恰恰處于前兩者的過渡位置。

——這樣的分段。使得整個探究活動的目標(biāo)得以合理分解，使兒童始終能夠把握住探究必需的合適信息量，利于保持自我效能感。

2，折斷式：就是把整個活動一折兩段，先進(jìn)行一個初步的探究，獲得粗淺的認(rèn)識，然后再(有重點(diǎn)地)進(jìn)行比較深入的探究，獲得進(jìn)一步的認(rèn)識。必要時進(jìn)行第三次……

以《建橋梁》一課為例，兒童完整把握建橋梁的要點(diǎn)是比較困難的，常常會出現(xiàn)同樣的操作，正誤不同的結(jié)果。教師就需要引導(dǎo)兒童探究出現(xiàn)差異的原因：為什么你們兩組會有不同的結(jié)果呢?待發(fā)現(xiàn)差異之后，進(jìn)行第二次探究活動。這樣分步走的結(jié)果，使兒童的探究效能感始終得以保持。

3，典型式：先把一個典型的例證單列開來，進(jìn)行比較詳細(xì)的指導(dǎo)示范，然后再將其中所得的綜合策略及體驗(yàn)遷移到其他探究中。有時出現(xiàn)無法達(dá)到目的的情況時。還可以引入一個預(yù)計以外的輔助例證，幫助學(xué)生建立系統(tǒng)的認(rèn)識。

綜上所述，兒童探究需要的激發(fā)與效能感的保持，是探究有效性的重要內(nèi)因。它其實(shí)涉及兩個方面：一個是活動設(shè)計，一個是活動調(diào)控，有時，兩者會交織在一起，需要教者好好把握。

參考文獻(xiàn)：

①施良方、崔允漷主編：《教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究》.華東師范大學(xué)出版社.1999年8月

②徐建成著：《課堂教學(xué)新視野》.南京師范大學(xué)出版社.2005年10月

⑧(美)J.布羅非著、陸怡如譯：《激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)》.華東師范大學(xué)出版社.2005年9月

(作者單位：遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院)

(本文系“新課程背景下小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計研究”課題成果)

1．教師通過語言描述，引發(fā)學(xué)生學(xué)打救護(hù)結(jié)的意愿。

[在緊急關(guān)頭逃生或助人逃生使用救護(hù)結(jié)、系樁結(jié)非常實(shí)用。系樁結(jié)與救護(hù)結(jié)組合，可以把人牢牢地固定在柱子、窗戶上，增加逃生的成功率。試著從窗戶向外逃出而不是不顧后果地跳樓。]

2．師邊講解邊示范系繩方法。

3．生分組嘗試練習(xí)。

[可在自己的腿上、單杠上等打繩結(jié)。]

4．師巡回輔導(dǎo)。

5．每組推選一名系繩最快者參與全班的選拔賽。

6．師小結(jié)、師生互評。

7．師生共同做放松練習(xí)。(拍手歌)

8．教師歸納總結(jié)，對全班同學(xué)的出色表現(xiàn)給予表揚(yáng)和鼓勵。

[生命是人最寶貴的財富，沒有了生命，其他一切都不存在，這個世界對你也沒有任何意義可言。通過今天的體育課，你們更要懂得珍惜生命，保護(hù)生命。生命本身就是美的，自己的生命就是美的杰作，我們應(yīng)該為我們的生命而自豪。]