無為 有為 無痕

作為一線教師，如何在平時教學中創造并利用“即時生成”的課堂資源，讓樸實的課堂激情飛揚?下面就本人教學實踐中的感悟和大家共同思考。

無為——屈指可數的驚喜

在辦公室經常聽老師說，今天上課的感覺很好，盡管和我計劃的不一樣，但學生的表現非常棒。真想不到他們那么能干。類似的經歷我也有，下課時會感慨課堂時間的短暫，會不由自主贊嘆，多聰明的孩子呀!如在教學“最小公倍數”時的一個片斷。

在學生建立了公倍數概念后，讓學生用枚舉法找出12和18的公倍數。(書中的練習，讓學生直接填寫在書中)

生：老師，要找多少個?

師：找出5個公倍數吧。

(學生埋頭寫)

過了一會，有學生在輕聲嘀咕了，太多了，后面不好寫了。(書中的橫線只有5厘米左右，確實不夠寫)

立刻有學生反駁：“好寫呢，找5個公倍數，不一定都要寫出來，找到他們第一個公倍數就可以了，然后翻倍。”

大部分孩子停下來聽這個學生的表述，還有學生附和他的觀點。

師：你們怎么知道的?能解釋一下嗎?

生：因為12和18的公倍數必須是12的倍數，又是18的倍數，36是他們公倍數中最小的。后面的公倍數肯定是36的倍數，所以只要找到最小的一個就可以了。

師：大家認為呢?(學生鼓掌)

師：看來找到最小的公倍數很重要，今天我們就來研究兩個數的最小公倍數。(板書課題)

[課后感受]當學生問我找幾個公倍數時，我回答“5個”是隨意的，但沒有想到我隨意的、有些不負責的回答給學生設置了障礙(書中的橫線上確實不夠寫)，促使了學生的進一步思考。聽過這個學生的回答，所有的學生都自發為他鼓掌。學生將公倍數和最小公倍數之間的關系解釋得這么清楚。最小公倍數的研究也就顯得很有必要，于是我乘勢引出課題，感覺輕松極了。

回想學生給我驚喜的一些課，都有一個共性：都是在寬松、和諧的課堂氛圍中產生的。若沒有氛圍的寬松，學生的抱怨就會消失，我的“順勢”也會消失，課堂中將是學生按部就班地找出5個公倍數的場景，不會有贊嘆和掌聲。由此，“如果我們想要孩子能夠輕松自在地提供他們最好的表現，教師必須創設一種沒有危險的環境，必須使孩子們感到他們的意見、觀點和反應具有舉足輕重的作用”，從而讓學生樂于與同伴和我對話交流、表達自己的觀點，充分暴露充滿個性的思維過程，形成自信的、相互尊重的學習氛圍。

驚喜是短暫的，數量也是屈指可數的。為了滿足自己的“貪欲”，我不由思考如何從“無為”邁向“有為”。

有為——苦澀的等待

既然教學是一個動態生成的過程，那么教師就應該在預設和生成中尋求一種平衡，在預設的基礎上，誘發出學生動態的智慧火花，使學生學習主動性、積極性得到充分發揮，思維達到活躍的狀態。從而產生有效的課堂資源。于是我開始關注學生對所學知識的興趣、經驗和需要，設計怎樣的矛盾沖突才能激發他們深入的思考；關注該怎樣呈現教學內容才能吸引學生的“眼球”；關注課堂中學生的“閑言碎語”，希望從他們的話語中找出有效的資源推進教學進程：關注一些名師介紹的教學策略和成功案例來指引自己的教學。

教學設計片斷：可能性。

師：袋子里面裝的什么呢?(師邊說邊從袋子里摸出一個紅球來讓學生看一看)你們想不想在里面摸一摸? 生：(躍躍欲試)想。 師：我們就來比一比哪個小組摸到的紅球最多，摸的時候要注意，每人摸一次，組長記錄，摸之前要攪幾下，摸出來看一下還要放進去，摸到紅球最多的小組為優勝組。

(小組長領記錄紙和裝球的布口袋，小組活動有序，當小組中摸到紅球時都很興奮，當摸到黃球時，學生有些失望，摸的全是黃球的小組對袋子里的球產生疑問，教師笑而不答。)

師：小組長說一說，你們小組摸到紅球幾次?(學生匯報，教師在統計表中填寫摸的次數)

師：看老師統計的結果，誰是優勝組?

生：(聲音不大，有些不愿意)第一組。

師：好像有同學有意見?

生1：老師，我有意見，他們口袋里的球和我們不一樣，我們里面肯定沒有紅球。

生2：我們袋子里也沒有紅球，這樣比不公平。

師：是嗎?我們將袋子里的球倒出來看一看。說說你袋子里裝的什么球，能從里面摸出紅球嗎?

生1：我們袋子里全是黃球，不可能摸到紅球。

生2：我們袋子里有紅球，有黃球，可能會摸到紅球。

生3：他們袋子里全是紅球，肯定會摸到紅球，他們不會摸到其他的球。

師：如果這樣比不公平，你認為怎樣比才公平呢?你們能幫老師調整一下嗎?(兩個學生將各個小組的球進行調整)

(進入下一輪摸球比賽)

[課后感受]當看到學生向往快點摸球并認真執行游戲規則時，我知道他們必然會掉進我設計的“陷阱”里。當他們懷著質疑的態度，從“陷阱”中爬出來的時候，必然深刻領會了事件發生的確定性和不確定性。下課的時候有學生追著我說：“老師，游戲好玩呢，以后你還給我們玩好嗎?”看來游戲是我的極好幫手，學生對可能性的理解無需我多言語。

有了精心的預設，就希望學生能給我如期而遇的美麗，我只要及時捕捉即可。可事情并不如自己所想。我等待的苦澀反而多于甜了。就像教師們都遇到過的問題一樣：有時隨意上一堂課感覺蠻好的，但精心準備一節課，希望能師生共愉悅的時候，問題反而很多。難道我的精心設計、精心誘發生成錯位了嗎?還是精心不夠?我不由反思。

記得第一次上“可能性”是參加一個課堂教學競賽，由于在課前記錯了下課時間，導致我的教學非常從容，盡管最后練習的時間少了一些，但之前的從容已經讓學生有了充分的體驗，課堂也因生成資源的呈現而精彩。第二次是對全市教師上示范課，為了更加精彩，不僅增加了一些練習。還精心預設好課堂的過渡語言、結束語。沒想到課后同事對我說。遺憾，感覺沒有上次自然。

回想我的預設與生成的錯位，目標過多是病因之一。在兩次教學中，教學預設的區別不大，不同的是練習增加了。想出彩的地方多了，最后的結果是學生沒有了時間和空間，就更別談捕捉那些目標之外的生成資源開展教學了。病因之二是目標過多導致的浮躁。由于課堂中有限的時間，再加上我的心中有那么多“美好的設想”要實施，難免浮躁地應付課堂中所發生的一切。趕向自己認定的站點。卻忽略了學生的感受，課堂難以成為師生互動交往的場所。病因之三是預設過于精細和執行過于機械。當預設過于精細并努力按之執行時會束縛師生之間的互動，使課堂變得僵硬生澀。

無為中的驚喜與有為后的苦澀讓我意識到，開始的無為“無”中其實有潛在的“有”，有順應學生的需要，有我的等待。我的寬容。而“有為”的“有”中則有顯現的“無”，沒有學生的空間和時間，沒有為孩子留點空白。無為，有為，我們究竟如何“為”?

無痕——水和石的歡歌

大道無痕。面對學生。教師是引領者，必須有為，但如何摒棄自我的得失，簡單含蓄地為學生創設展現智慧的空間，有為卻無痕地促進學生思考、質疑直至生成，翻看自己的教學瑣記和一些成功課例，似乎找到了答案。

首先，有一個從容淡定的心情去面對學生。從容淡定，意味著應該保持好心情，帶著微笑走進課堂；意味著教師要有平和的心態。該放棄的要放棄，有所為有所不為；意味著對學生充滿期待，不會因為時間匆匆就替代學生。

其次，選擇一個合適的話題。有價值的話題應該有個適當的深度，有思考的必要，讓學生有發展的可能，課堂上有生成的可能。話題的產生一般需要教師的精心預設(有時是在教學中由學生認識的差異產生的，但一般應在教師意料之中)，需要教師多收集身邊的數學信息。關注與學生有關的生活中的數學問題。有了話題就可以圍繞話題展開對話。在對話中教師應該與學生傾心交談、平等交流，有心卻無意地引導學生與數學的對話，捕捉對話中有效的數學問題，發展學生對數學的深刻理解。

再次。制造一兩個矛盾。矛盾沖突的目的就是讓學生提出問題、解決問題。教師一是在備課過程中圍繞預設的話題精心設計能反映數學實質的問題。讓數學實質能夠被學生觸及和逐步理解。二是關注教學活動中學生所提出的涉及數學主題實質的關鍵性問題，及時抓住學生那些反映數學思想實質的樸素想法并加以發展。但不管如何，矛盾、問題都應該是在師生交互活動中自然生成，是師生在思考中自然生成的共同擁有的，讓學生覺得問題的親切和解決問題的需要。

最后，為自己的教育行囊加點智慧。有人估算過，教師在一堂課上，至少要作出30個與教學有關的決策，因此，盡管課堂顯現的是學生，面臨挑戰的卻是教師。教師不僅在課前要對課堂教學精雕細琢，還要在即時生成的信息和情境面前，因時而變，因情而作，表現出積極狀態，抓住偶發事件，捕捉教育契機，才能與學生構建生成性的課堂。為此，教師不僅要經常用研究者的眼光反思自身的教學行為，還要讀一些理論書籍。熟悉多種教育科學與藝術的多種方法，減少教學實踐中的盲目性、隨意性、片面性。增強教學實踐的理論性、科學性、全面性。使教學智慧不再僅僅停留在“急中生智”的簡單層次上，而是融會貫通，不拘形式、不著痕跡地解決問題。總之，多點智慧，才能發現小事中蘊藏的資源，才能了無痕跡地幫助學生解決障礙，才能逐步達到“胸中有招手中無招”的境界。