萬事有更迭 教育成終身

[摘要]終身教育，當今社會的主要思潮之一，其主題是通過教育使人們學會認知，學會做事，學會生存。本文試從霍曼斯的社會交換理論的視角關注終身教育的理性和前途發展，也期望由此加深對終身教育思想的認識，從而促進教育觀念更新，加快21世紀教育與社會的協調發展。

[關鍵詞]終身教育 刺激價值 成功理性

[中圖分類號]G64 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5489(2007)04-0018-03

終身教育——被譽為“打開21世紀光明之門的鑰匙”。1965年，法國保爾-郎格朗在巴黎召開的聯合國教科文組織成人教育會上提出“終身教育”的概念。1970年，聯合國教科文組織出版了保爾·郎格朗的《終身教育引論》這一終身教育的代表性著作，終身教育理念開始引起各國的重視。1993年，聯合國教科文組織成立了“國際21世紀教育委員會”，1996年向聯合國教科文組織提交了題為《教育——財富蘊藏其中》的報告，它從更廣闊的國際經濟、政治等背景下，展開對“終身教育”的理性認識，并把終身教育定義為：“把與生命有共同外延并已擴展到社會各個方面的這種連續性教育稱之為終身教育。”其基本理念是提倡教育應當貫穿于人的一生，把教育看作人的一種生活方式和發展方式，重視教育在人格塑造、個性發展諸多方面的作用。那么終身教育是如何滲透人類社會最理性認識的呢?本文認為可以從霍曼斯的社會交換理論的角度對終身教育這種社會現實作以闡釋，并解析其作為時代思想主潮的合理性。

一、社會交換理論的概述

當代美國社會學家喬治·卡斯帕·霍曼斯提出的社會交換理論，是從個人付出代價與獲得期望酬賞的角度分析人際交往的運行機制。

社會交換理論主要包括以下幾個基本概念：刺激、行動(行為)、酬賞(報酬)、懲罰、價值、代價、知覺、期望。這些概念是霍曼斯社會交換理論的基石，它們相互結合構成了一系列命題。下述的六個基本命題是霍曼斯社會交換理論的主要內涵：(1)成功命題。是指人們所采取的所有行動越是常受到酬賞，則該行為就會經常重復出現。(2)刺激命題。如果在過去的時間里，某一特定刺激的出現會給某人的行動帶來某種酬賞，則當目前所發生的刺激愈類似于過去的特定刺激時，則類似以往的行動愈可重復出現。霍曼斯指出：在社會行為中，人和其特質是主要刺激物。(3)價值命題。如果某種行動所帶來的成果對一個人越有價值，則他越可能采取同樣的行動。一般說來，越有價值的行動，人們越傾向于去做。人們總是要花費時間去選擇能獲得較高酬賞的交往行動。(4)剝奪——滿足命題。如果某一特定的酬賞若在不久前某人經常獲得，那么在將來，該酬賞對此人的價值就越低。(5)攻擊——贊同命題。這個命題從被激怒并越有可能采取攻擊行為的角度，酬賞比預期的大而采取贊同行為角度這個兩方面做以闡釋。(6)理性命題。指一個人在選擇采取何種行動時，不僅會考慮到價值的大小，還考慮行動成功的可能性。理性命題綜合并限定了成功命題、刺激命題和價值命題。這一命題充分說明了在社會人際交往中，人們的根本目的在于獲得最高酬賞和利潤。

通過對霍曼斯社會交換理論的核心命題闡述，主要是圍繞人們在交往過程中，貫穿理性的原則，本質在于面對事實采取的行動要獲得最高的酬賞和利潤。

二、社會交換理論在終身教育中的理論應用

(一)終身教育的出現——刺激命題

社會交換理論中的刺激命題認為：如果在過去的時間里，某一特定刺激的出現會給某人的行動帶來某種酬賞，則當目前所發生的刺激愈類似于過去的特定刺激時，則類似以往的行動愈可重復出現。同時霍曼斯指出：在社會行為中，人和其特質是主要刺激物。而對于終身教育的出現，社會“大”環境、學?！靶　杯h境都為“終身教育”觀念提供了從內到外的環境暗示，提供了終身教育出現的可能性。

1 社會“大”——時代環境：

20世紀40年代，人類開始進入原子能、計算機等空間科學技術的時代。這一時期，歐美等發達國家的科學技術對經濟增長的貢獻率已普遍在50％左右，這種背景下，生產力的提高使經濟增長速度加快，隨即的問題是把人的素質如何適應生產力發展的需要提到了緊迫的位置。而如今在以電子信息技術為核心的新經濟時代，這種以知識、技術為核心與支撐的經濟，更需要人們掌握更復雜的知識與技術適應新時期經濟發展及其國際化的需要。但人們的就業、國家的發展、生存空間都存在著潛在的危機。實施終身教育是解決知識老化、短缺與經濟社會不和諧發展的最好途徑，可以使失去學習機會的人們提供了機會與條件，也為改變經濟、科技落后狀況儲備了較高素質的人力資源。

而在我國，一個特殊而嶄新的社會環境出現了——學歷社會。目前，我國已經步入學歷社會。在學歷社會中，政府企業聘用人才首先要注重學歷的高低，社會以受教育年限和就讀學校的知名度作為衡量一個人能力高低的標準。這種認為高學歷的勞動力可以創造更多的社會價值的社會現實，營造出對學歷高追求的社會氛圍與用人機制。

因此，當前社會的經濟發展水平，科技進步，教育普及化程度，民眾教育需求擴展等都為“終身教育”的理念提供了社會大時代環境，而這也是在一次的學習和職業訓練已不能保證人們一生享用等迫切的選擇面前，適應瞬息萬變世界的最優路徑。

2 學?！靶　薄∪踅逃h境

在教育活動發展的過程中，一次性的學校教育，將人的一生割裂成“兩段式”——前期接受學習，后期從事工作。人類社會進入21世紀后，現代科技以迅雷不及掩耳的速度使人們的生存環境發生變化，學校教育的滯后性已經在制約著經濟、社會的發展。

靜態的、封閉的學校教育與動態的、開放的社會發展已經不能合拍，人們亟待重新認識教育的本質和形態問題。而終身教育相對于學校來說，具備以下優勢。其一，在時間上，包括各個年齡段，涵蓋了一個人整個生命期的統一性、開放性、發展性的教育歷程，區別于學校的時間段的限制。隨著“知識颶風”時代的到來，在現代社會一個人已不能保證以某項工作作為自己的終身職業，社會對該職業技能的要求也在不斷變化。2000年，我國有3億人“轉行”、“轉崗”。因此，任何一個教育機構都不可能一次性地解決終身教育的問題，終身教育則相對于這種短期的學校教育具備了時間上的優勢。

其二，在空間形式上，容納了各種類型的教育——即“家庭的、學校的、社區的、正規的、非正規的教育形式。是學校教育、家庭教育、社會教育相互貫通、相互支持形成的教育的合力系統。”區別于學校的局限的教學教育形式。終身教育則強調教育是一個過程，它著眼于全過程多個方面的表現，使人們各盡其能，各展其長。相對于傳統教育的“一個時期、一個階段的成敗優劣，”終身教育是“消除了一次教育帶給人們失敗和苦惱，一生中可以有足夠的機會發展、完善自我。”

其三，在途徑上，是多元化，每個人都可以根據自身的需求和愿望選擇。區別于學校的絕對服從性。其四，在理念上，以其更為寬泛的包容性提供了更為平等和民主的機會給每個人，形成終身學習，終身收益的興趣和能力，讓整個人生接受繼續教育。

學校為中心的“小”教學環境，它在空間、時間上都束縛學習的機會、時間和場所。而終身教育不僅僅是接受學校教育，它是在學校所能提供的環境基礎上更為延伸、延深、延展的教育。

綜上所述，社會“大”環境，學?！靶　杯h境，都為“終身教育”概念的產生提供了環境契機，也是在時代革新的事實面前人類社會作出的最優選擇。

(二)終身教育得以存在和發展的原因——價值命題

社會交換理論申的價值命題和理性命題為終身教育存在奠定了理論基礎，價值命題認為：越有價值的行動，人們越傾向于去做。理性命題是一個人在選擇采取何種行動時，不僅會考慮到價值的大小，還考慮行動成功的可能性。通過終身教育，提高受教育者個人收益，使他更傾向于去投資教育，以這種行動方式期待更豐厚的收獲和價值。在教育過程中人才培養模式觀念的更新，教育途徑的多元化，都是基于對教育過程中的理性分析和理性選擇，謀求最合適的方式來接受教育。

1 終身教育的對象——個人收益的提高。

人作為受教育者，通過教育活動來提高個人的經濟收益和非經濟的回報。在經濟收益上根據舒爾茨的人力資本理論，教育投入一較高的生產能力一較高的收入。這種觀點強化了人們持續投資教育追求高學歷的動機與行為。此外，在非經濟回報上，持續的教育，漸進的教育，可以提高個人的文化素養，提高個人的文化品位、處理事情的決策能力諸多方面。體現出交換理論中的價值命題實際效用，通過某個層次或各個層次的教育所帶來的成果對一個人的工作和生活越有價值，則他越可能采取同樣的行動，即加深對教育的投資和投入。一句話，越有價值的行動，人們越傾向于去做。

2 終身教育的培養手段——人才培養模式的變更

長期以來，人們習慣認為絕大部分人的一生受教育的重點在于基礎教育，職前教育所掌握的知識技能，就能夠滿足一生求職的需要。而終身教育思想的提出極大地開闊了人的視野，使人們沖破狹隘的“精英教育”觀念。與此同時，終身教育在人才模式上區別于傳統的直線的精英模式，在持續擴展性和體系重組性上拓展了原有的培養模式。其一、持續擴展性——體現在終身教育的人才培養多樣化。持續地將成人高等學歷教育、繼續教育等辦學途徑、形式多角度的擴展。其二、體系重組性。普通高等教育不再是人生接受教育的終點，而是知識接受者轉變為社會人之前的基本教育?？v向不同層次、不同形式教育之間的相互連接和溝通；橫向同一層次的不同學科、不同類型規格之間，既相對獨立，又相互交叉，通過人才培養的不同標準和不同模式來滿足不同層次的需求，盡可能地實現教育平等。

三、終身教育前途和意義

面對21世紀，科學技術往往以人們難以預測的速度向前發展，人們越來越難以適應由科技進步而引起的社會及經濟飛速變化的狀況，終身教育則成為調適各種紛繁錯雜社會關系的重要手段。其現實意義主要體現在以下幾個方面。

(一)凸顯教育對人終身發展的意義和價值——價值命題

教育是初始人力資源的主要基點，是人們實現職業期望、獲得社會地位升遷的主要渠道之一。通過構建終身教育體系，來彌補社會成員的適應能力和競爭能力的欠缺，進而通過為不同層次的人們提供按己所需的教育，獲得職業所需的資格品質，取得個人介入社會生活的理想的條件?，F實社會中，大多數人必須依靠成人教育等形式完善知識結構、技能結構，從而提高自己的擇業基準，收獲和自己能力相匹配的職業、經濟收入、社會地位、個人聲望。籍此這個循環更加激發人們意識到教育對人終身發展的意義和存在價值，更期望在終身教育體系中尋找能夠提高自身素質的教育層次，以便獲得更高水平的社會地位、經濟收入。這個良性循環清晰地展現了社會交換理論中價值命題融于教育對人終身發展的意義和存在價值的社會過程。

(二)個性化培養和整體人力資源水平的提高——理性命題

終身教育的目的在于個性化目標的培養和社會整體人力資源水平的提高，這樣可以使人個體和社會整體去適應日新月異的科技和社會發展的需要，最終實現人與經濟、科技的和諧發展。個性化教育是在發現和尊重受教育者現有個性的基礎上，最大限度地促進受教育者的體能、智能、道德品質、情感意志等素質自主、和諧的發展，最終形成優良個性的教育。終身教育體系的多樣性不僅包容多種有益的教育方法，還在教育制度、組織形式、教育內容、教育評價等各方面全方位地兼容，以適合不同個性的學生發展的需要。社會也為個人創造學習條件承擔責任，社會中的每一個成員都可以通過終身教育實現個人發展目標；而社會全體則通過終身教育，縮小與進步中的社會發展差距，實現人類及社會發展的整體進步，逐步進入更高一級的社會發展層次。這個個人波及社會，社會回歸個人的過程，起核心導向的是知識時代學習社會的理性選擇，根據社會交換理論的理性命題的觀點，社會成員通過理性思考，意識到終身學習成為必然選擇，而且采取各種輔助體系促成這個選擇順利進行，達到理想的社會格式，也就是指一個人在選擇采取何種行動時，不僅會考慮到價值的大小，還考慮行動成功的可能性——理性命題的現實再現。

四、結論

“終身教育”概念的提出被稱為：“可與哥白尼學說帶來的革命相比，是教育史上最驚人的事件之一”。終身教育立足人的生命過程和人的全面發展的宏觀視野，是人生命的教育，是對生命質量的完善。賦予它社會交換理論的內蘊——是環境氛圍的教育，是人的價值的教育，是人的理性選擇的教育，它應該成為所有教育的組織原則和指導性理念。而注重信息時代人的生存能力和注重教育對人一生的塑形作用，強調價值意識、理性選擇的素養教育，著眼點都在于現代人如何更好地認識自我和社會。二者精神上的貫通，實踐和理論上的交融，恰恰表明教育在終身教育理念下，它才能真正得以深入和完善、充實和豐富。

[參考文獻]

[1]宋全政、王會斌：《“終身教育”概念的深化》，《山東師大學報》(社會科學版)1998年1月。

[2]佟麗君：《論霍曼斯的人際交往理論》，《求是學刊》1997年1月。

[3]李術紅：《論終身教育體系的基本結構與功能》，《吉林工業大學學報》2004年1月。

[4]朱起凡、文曉云：《終身教育社會發展的必然》，《湖南工程學院學報》2004年4月。

[5]厲以賢：《終身教育理念及在我國實施的政策措施》。《北京大學教育評論》2004年2月。

[6]黃華綺、周耀武：《論知識經濟時代終身教育的必要性》，《湖南財經高等?？茖W校學報》1999年3月。

[7]揚峰：《終身教育對傳統教育改革和發展的影響》，《中國成人教育》1998年8月。

[8]陳生根：《終身教育理論的發展與實踐》，《華中農業大學學報》(社會科學版)1999年3月。

[9]李介昌、邱建國：《終身教育——支撐未來社會的基石》，《華東科技》1999年6月。

[10]崔銘香、徐青：《終身教育的功能探析》，《繼續教育研究》2003年2月。

[11]魚霞：《終身教育與終身學習的發展與展望》，《北京成人教育》1998年7月。

[12][法]雅克·德洛爾《學習——內在的財富》，教育科學出版社1998年8月版。