學習主體發展的關鍵在于優化學習生態

【摘要】高中新課程要讓學生得到“全面而又個性的發展”，前提應該是優化學生的學習環境。教師在教學過程中，必須具備學生發展觀，創設良好的教學對話環境，讓學生體驗思維的過程，品味發現的樂趣和表達的快感。

【關鍵詞】主體發展;優化;學習環境

在新課程實施過程中，主體賴以發展的學習環境仍然主要集中在課堂學習環境，學生對知識的吸收與創造、對事物的認知過程、思維與個性修養的發展以及在學習過程中形成的自主合作探究的學習能力等，無不與課堂學習環境密切相關。而任何一個課堂，任何一個教室里的學習活動都帶有鮮明的個性特征?；蚪處熖咸喜唤^，學生靜坐聆聽；或師生交流融洽，平等探討；或相互依賴，相互交流，在信任和合作中進行著信息的碰撞，從而獲得對事物的認知和感悟。正如日本學者佐藤學所指出的一個客觀事實：沒有哪一個教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，有著完全相同的問題。我們的學習環境完全是由教師在教學過程中和自己的學生共同形成的，并帶有“這一個”的鮮明特征。而“這一個”環境的優劣，在某種程度上影響著學生思維方式的形成和個性的發展。

明白了這個道理，語文教師就有責任創建出良好的學習環境，讓學生在不同的課堂上都能呼吸到新鮮的健康的氣息，感受到個性發展的樂趣。普通高中課程應“創設有利于引導學生主動學習的課程實施環境，提高學生自主學習、合作交流以及分析和解決問題的能力”，并使學生獲得“全面而有個性的發展”（《普通高中課程方案》）?？梢?，學生獲得發展的關鍵即在于學習環境亦即“課程實施環境”的建設。

然而現實中經常出現這樣的的情形：課堂上，教師提出問題后，教室里一片沉寂，面對沉默的學生，教師只好自己一味地講下去，一言堂現象似乎并不是教師愿意看到的；教學過程中，學生僅滿足于教師提出的問題，而對問題的解答，則又充滿了期待，無奈之下，教師只好自問自答；面對學生揮筆記錄，教師責怪學生思維懶惰，無質疑探究意識，而學生則樂享其成；教師埋怨學生語文學習無熱情，興趣不高，于是在課堂上提高講課分貝，以此掩蓋教學的尷尬與內心的失落。

上述情形在現今的語文課堂上絕不是偶然的現象。這些現象的存在，一方面造成了我們的教學活動低效、乏味、無生氣，另一方面也不利于學習主體的個性發展，反而讓學生在不自愿的情境下養成了思維的惰性，甚至泯滅了意識深處質疑探究的潛能。

建構主義認為，學習活動不是由教師向學生傳遞知識，而是學生根據外在信息，通過自己的背景知識，建構自己知識的過程。用當代美國著名的建構主義者馮·格拉塞斯菲爾德的話說“知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構的”。由此我們可以明白一個簡單事實：只有當學生主觀上調動起了自身知識結構中的知識、經驗以及認知未知事物的愿望和熱情時，教師的教學活動才能得到學生主動意識上的配合。唯此，教師和學生才能共同營造出“有利于學生主動學習的課程實施環境”，從而有效地實現知識的建構過程。因此，教師只是一廂情愿地單方面地表現是不行的，一味地對學生提出這樣那樣的學習要求而置學生的發展愿望于不顧也是不行的，由于自己的教學方式和教學行為未能有效地激發起學生的求知欲望和思維潛能卻只是一味地責備學生思維懶惰、不愿發言也是有失公允的。

那么，怎樣才能讓自己的教學充滿活力，從而有利于主體的發展呢？筆者認為，應著力做好以下方面的工作。

1.具備學生發展觀

教師首先要具備學生發展觀，在教學過程中將學生置于發展主體地位，在主觀上消除學生必須以教師為中心的教學觀念，消除那種在課堂上要學生聽話、聽課等根深蒂固的傳統觀念，而將學生的學習需求和成長需求放在首位。教學的終極目的是為了學生的發展，教師的教學心態和教學行為首先應定位在“學習活動的組織者和引導者”，而不是“知識的灌輸者和指令的發出者”。學生發展觀的確立，就會令教師時刻能夠根據學生學習的要求不斷調整自己的教學策略，及時反思自己的教學行為，深入發掘課程資源，“為每一個學生創設更好的學習條件和更廣闊的成長空間，促進學生特長和個性的發展”。

2.創設交流情境，開展教學對話

我們的教學對象與其說是來學習知識的，毋寧說是帶著自己對事物的認知探究的強烈欲望走進教室的。因此，教師的功能已不能僅止于“傳道授業解惑”，而是在帶領學生習道授業的同時，在教學中營造出良好的交流情境和教學對話環境，以滿足學生的成長需求。

發生在教學過程和教學情境中的對話，我們都稱之為“教學對話”。教學對話要求師生以平等、合作的態度，探索未知領域，并通過相互合作、對話、研討，實現主體認知結構的優化。對話的過程就是意義不斷生成的過程，也是使一個人的認知結構、情感態度不斷充實發展的過程?；诖耍覀儾荒軡M足于課堂上簡單地的你問我答。教學對話的前提必須有“疑”，繼而“思”，而后才能生成對話。教學《故都的秋》，針對文中“這秋蟬的嘶叫，在北平可和蟋蟀耗子一樣，簡直象是家家戶戶都養在家里的家蟲”，學生質疑：“‘嘶叫’是秋蟬的叫聲，叫聲怎么能和‘蟋蟀耗子’共同比作家蟲呢？”對此，教師不能簡單否定學生的質疑，而應該順勢在課堂上引發探討，把問題留給學生解決。對話的結果是“嘶叫”不能稱作“家蟲”，如改為“嘶叫的秋蟬”就可以和“蟋蟀耗子”一起并稱為家蟲了，但我們可以理解為作者是為了突出秋蟬的叫聲，而故作此表述。教學對話的收獲還不僅止于此，能夠敢于向名人名作質疑，并能糾正他們的錯誤，從而獲得自信與自豪才是最大的收獲。因此，教師要善于創設并利用教學情境、主體協作以及教學對話等學習環境要素，激發起學生建構知識的主動性、積極性和創造性，從而達到使主體發展的目的。

3.讓學生體驗思維過程，嘗試發現的樂趣

課堂上時常有這樣的現象，教師提出問題后，往往等不及學生回答，就自己給出答案了。筆者建議，問題提出了，教師不要急于給出答案，也不要因為學生一時不愿意回答或難以展開討論就直接給出答案。一種思維習慣的養成，很大程度上是由教師平時的教學習慣影響著學生的思維方式而在不經意中形成的。因此，當教師在教學過程中剝奪了學生的思維權，而讓學生經常在不付出艱辛思考的情況下就輕易獲得了知識或技能，那么教師就應當為教室的沉寂承擔責任。

人教版高中語文必修三《祝?！贰把杏懪c練習”設計了“電影《祝福》設計祥林嫂怒砍門檻的情節是否妥當”一題，我在教學時引導學生展開了討論。爭論很快形成了兩種意見：第一種意見認為，電影中設計祥林嫂怒砍門檻情節跟小說中人物性格不相符，因而情節設計不合理。小說中祥林嫂的確是一個具有強烈反抗精神的人物形象，可以說，在自己的命運發生轉變的任何一個時期，祥林嫂都進行了殊死的反抗，但深入閱讀課文，便不難發現，使得祥林嫂一再地反抗自己的悲劇命運原因，恰恰是祥林嫂深受毒害的封建神權思想和封建禮教。也就是說，祥林嫂認為自己一嫁再嫁，已經成了不潔之人，而讓她深受人們譏諷嘲笑甚至打擊的原因，也是源于人們對她不幸命運的鄙視甚至瞧不起，在這種心理重壓下，她重又走入了解除這種精神桎梏的怪圈，祈求用僅有的一點錢來換得神權的憐憫和幫助。她至死也沒能弄明白，究竟是誰把繩索套在她脖子上，又一步步將她勒死的。因此，難以想象祥林嫂能將反抗的矛頭指向自己奉為神靈和行為準則的封建思想和封建禮教。

另一種意見則認為，電影對小說情節所作的改編符合小說中人物的反抗性格，因而怒砍門檻這一情節合情合理。他們認為：恰恰因為祥林嫂的強烈的反抗精神，使得祥林嫂敢于向一切造成她悲劇命運的惡勢力作出出格的反抗。祥林嫂在向土地廟捐款后，依然沒有得到人們的寬恕，在她看來，這回是土地廟欺騙了她，使她原本抱有的得到一個正常人應該得到的尊重和祭祀的權力的希望徹底破滅。于是，像往常一樣，祥林嫂反抗了，她把刀揮向了土地廟，她的拼命揮刀砍門檻的行為，是她的失去了人的尊嚴之后發瘋般地反抗。在祥林嫂的意識里，為自己爭得一個正常人的地位和待遇是她生命中的一切，所有和這一點相違背的，都是她要反抗的。因此，祥林嫂怒砍土地廟門檻，在祥林嫂而言是她的潛意識里反抗精神的表現，因而是合乎情理的。

面對這兩種意見，教師此時不必要扮演決斷者，學生爭辯的過程就是體驗思維深入思考、探究的過程，因而也就是構建自己新的知識結構的過程。因此，較之直接給學生提供問題的答案，讓學生在經歷一番思維過程之后獲得新知，更能有效的培養學生的探究意識，品嘗到發現新知的樂趣，從而激發起他們不斷地去探索未知領域的更大更多的欲望。

4.學會傾聽學生的意見，讓學生品嘗到表達的快感

課堂學習環境建設，如前文所述，它是基于教師、學生、教材（文本）及其對話作用等環境因素共振互動完成的，因此，教師的教學行為中必然包含著學生的認知行為。一個優秀的教師，不僅要能夠激發學生的認知行為，引導學生課堂發言，更要能夠認真地傾聽學生發言。因為只有傾聽學生的發言，你才能了解學生的心聲，了解學生關于知識和意義的生成過程，了解學生對于世界的思索和探究。同時，在傾聽學生發言的過程中，才能建立起師生間相互信任的、互助的、和諧的教學關系。然而，多數教師在教學中卻過多的關注自己的教學進度，關心自己這一節課的教學內容能否完成，沒有能做到認真地傾聽學生的發言，去發現學生在發表對問題的看法中閃現著的充滿智慧的見解。也有的教師，雖然也開展了一些教學對話活動，但往往更注重對話的形式，一旦發現學生的發言偏離自己心中的既定答案，對學生的意見往往予以否定，甚至中途打斷學生的發言。這樣做的結果，不僅壓制了學生的思維活力，泯滅了學生可能出現的智慧靈光和創新意識，還可能造成學生情感態度上的創傷。日本學者佐藤學對此提出忠告，要“重視學生的每一個球，而不要以為只有按自己的教學計劃上課才是上課”，“要更好地理解，教師就要站在欣賞、體味學生發言的立場，不是聽學生發言的內容，而是聽其發言中所包含的心情、想法，與他們心心相應”（《靜悄悄的革命》）。筆者以為，傾聽學生的發言，不僅是知識建構的需要，更是體現尊重學習主體的認知需求和情感態度的表現。對學生的發言不僅不能中途打斷，反而應該“欣賞、體味”，要讓學生暢快的充分地表達出自己的意見，只有在這樣的環境中，學生才能品嘗到學習的成功，感受到學習的樂趣。善于傾聽的教師，不僅擁有淵博的知識，也一定是學生的良師益友。“親其師，信其道”，相互的尊重和信任，“心心相印”，才能讓我們的學習活動取得更好的成效。

5.不斷提出新的學習要求，讓學生保持語文學習的新鮮活力

“戶樞不蠹，流水不腐”，是自然界的規律。人的認知生成的過程也同樣體現這一規律。如果每學習一篇課文，教師總是同一種教法，時間長了，學生總會厭煩的。過去的語文教改，許多教師總結出了“三段式”“六段論”等所謂的教學模式，據說很有成效。但在今天的語文課堂上，你還能找到這些所謂模式的身影嗎？即便在當時，這樣的模式得到推廣了嗎？它們的生命長久嗎？教學的活力在于教師的教學個性，而教學個性的鮮明特征就在于教師不僅擁有深厚的教學底蘊，更在于教師不斷地汲取新的教育理念以及在此理念指導下的教學方式、手段乃至教學風格的創新和發展。

同樣是教學文言文，這一篇課文要求學生逐段領會，逐句翻譯，到了下一篇，則可要求學生重點對文章中的語言現象進行整理歸類。同樣是閱讀，今天要求學生提前預習，上網查找資料，拓展外延，到了下一篇，則要求學生當堂就文中問題質疑探究，合作研討，抑或留待課下由語文活動小組作充分準備后，開專題活動課討論解決。同樣是作文講評，今天是由教師主評，評說優劣，一言九鼎，明天則可以交由學生分組評議，仁者見仁，求同存異。如此，學生在教師的引領下，常學常新，不斷地感受教師由于教學方法、教學方式的變化而收獲的學習的快感，從而保持著對語文學習的新鮮活力。

作為一名語文教師，我們無法也無需替代學生思維，但我們可以傾聽心聲甚至改變學生的思維方式；我們也許無法改變大的教育環境，但我們可以優化自己的教學環境，從而使學生得到發展。