誦讀：領悟的橋梁

【摘要】誦讀在古代詩歌的閱讀鑒賞教學中起著舉足輕重的作用，在誦讀的過程中，教師要能夠從節奏、音韻等方面給學生以有效的指導。誦讀的過程，就是從“最粗處”入手，通過對“稍粗處”的品味，進而把握“最精處”的過程。把握“最精處”，是誦讀的目標；這一目標的實現，其切入點在“最粗處”，聯系二者之間的橋梁，就是誦讀。這種做法可以讓學生得到一把打開古典詩歌之門的鑰匙，真正培養學生閱讀古典詩歌的能力，使他們終身受益。

【關鍵詞】古詩鑒賞；誦讀；領悟

《衛風·氓》是一首鋪敘成分很大的抒情詩，全詩以女主人公自述的口吻，講述了從戀愛、出嫁到發生婚變，繼而毅然決裂的過程，既具有敘事文學的具體形象性，又具有強烈的抒情性。從敘事的角度，它具有故事情節的畫面層因素；從抒情的角度，又有作為抒情重要傳遞渠道的話語聲音層面因素。根據這一特點，在教學過程中，我確定了以誦讀為主、以讀帶講的基本思路。第一遍，通讀，勾畫讀音不太確定的字詞，并參照注解，查閱工具書，解決生字讀音，讀準字音；第二遍，大聲朗讀，力求讀得順暢、準確；第三遍，點名朗讀，檢驗前兩遍誦讀的效果；第四遍，教師范讀，學生跟讀，在跟讀的過程中達到粗知大意的目的。

在進入內容的深入探討之后，首先，從理解詞句入手，要求學生參照注解逐章誦讀，概括每一章的大意，并結合具體情節把握人物形象。

因為有了前面充分的誦讀作鋪墊，學生情緒高漲。經過討論、補充，對詩的內容形成了如下認識：第一章，寫男女相愛的經過；第二章，寫從定情到結婚的經過；第三章，寫女子追悔陷入情網，無以自脫；第四章，控訴了男子的負心；第五章，女子進一步控訴自己的不幸——雖然多年夙興夜寐，辛勤勞動，仍被遺棄，回到家中又不被兄弟原諒，遭到冷嘲熱諷；第六章，寫女子被遺棄后的悔恨與決絕的心情。詩中人物，形象鮮明。女主人純樸、熱情、勤勞、善良。氓則是自私自利、背信棄義、狡詐無情的人。

以上連續五遍誦讀，側重于把握敘事要素，完成對作品“畫面層”因素的準確理解。

其次，從“聲音”入手，要求學生再次通讀全詩，品味女主人公的情感變化。在誦讀過程中劃出每一章能夠表現女主人公情感特征的詩句，重點思考：這首詩是怎樣通過音韻變化來表現女主人公的情感變化過程的？

這個問題有一定的難度，幾乎所有同學在讀過課文之后，都有相同的體驗——隨著女主人公感情的變化，詩的節奏快慢有所變化，第一章的節奏比較平緩，第二章的節奏比較歡快，從第三章開始，節奏漸趨遲緩、壓抑，而最后一章不論語氣還是節奏都趨于高亢、決絕；再一個比較明顯的變化是押韻變化比較大，但看不出這與情感的變化有多大關系。這時，我啟發學生聯系生活經驗思考：人在憤怒時的喊叫、高興時的開懷大笑、痛苦時的號啕大哭和抽噎，其發聲時氣流通過口腔有什么特點？與人的感情有什么關系？

經過這樣的點撥，學生再一次誦讀、總結之后，就可以有所領悟了：第一章，以“i”韻為主；第二章，一韻到底，“an”韻。這一階段女主人公盡管沉浸于幸福的期待之中，但在情節的開端（第一章），由于“愆期”，所以在語氣上不可能表現出歡快的情緒，因而“i”韻在發聲時氣流的阻塞，與這種情緒正好一致；第二章寫的是出嫁，而這一章用了“an”的平聲韻，顯得輕快流暢，再加上“復關”、“載”、“爾”、“以”等詞語的重復使用，使這種流暢的節奏更加明顯，這些都體現了女主人公在出嫁時幸福、歡愉的情緒；第五章，也是一韻到底，“ao”韻，但每句句末都有一個語氣助詞“矣”，既表現出深深的感嘆，也使氣流通過口腔時受到阻礙，與詩中主人公在婚變后痛苦的反思相一致；最后一章雖然也是以“an”韻為主，但都是仄聲中的去聲，在語氣上顯得干脆、簡潔，正好體現了主人公經過痛苦的反思之后，走向清醒、決絕的心理變化過程。

對于他們感到無跡可循的第三章和第四章，我引入了入聲韻的概念。告訴了他們一些入聲韻發音的特點（包頭方言區的同學對體驗這一特點是有著得天獨厚的優勢的）。入聲是短而急促的，在音節尾部帶-p、-t、-k、-i、-d等韻尾，發音時這些輔音韻尾只作發音的口腔姿勢而不完整地將音發出來，造成短暫的停頓，使音節聽起來有一種急促閉塞的頓挫感。學生在誦讀、品味之后，對這種發音的特點有了真切的體驗，因而更加清楚地認識到了詩歌的音韻與人物情感之間的關系。

在這一環節，學生通過誦讀，聯系生活經驗，對音韻變化與情感變化之間的關系有了真切的體驗，也切實體驗了“音韻喚起情感”的道理。正如張志公先生所說：“押韻可以增強語言的音樂感，這也是客觀事實。進一步考查，不同的韻可以喚起不同的情感，也是客觀事實。”

有了這樣的理解、感悟，再讓學生有感情地朗讀，就可以讀得聲情并茂了；讓學生把這一遍朗讀與第二遍的大聲朗讀相比較，說說自己前后朗讀時的不同感受，可以明顯的感受到學生對詩的情感和情境的理解。

在這首詩的教學中，以誦讀為主線，不僅解決了理解敘事內容的問題，而且，通過誦讀，對詩歌的情感變化，特別是對情感變化與音韻之間的關系有了較為深入的體驗和理解。“當詩歌的節奏、韻律與詩人要表達的情感協調一致，詩中的輕松、歡快、沉滯、急促、昂揚、舒緩等節奏的韻律變化，就反映了人的情緒的起伏波動的變化，表現的其實就是人的生命活動的節律。所以詩歌的音律美絕不是一個純形式的因素，它是情感內容的有機組成，或是與情感內容不可分割的因素，可以稱之為‘情感的形式’或‘有意味的形式’。閱讀詩歌須吟哦、須朗誦，須于聲音唇吻之間感受作品的音樂美，就是這個道理。”清人劉大魁也說過：“神氣者，文之最精處也；音節者，文之稍粗處也；字句者，文之最粗處也；……蓋音節者，神氣之跡也；字句者，音節之矩也。……音節高則神氣必高，音節下則神氣必下，故音節為神氣之跡。一句之中，或多一字，或少一字；一字之中，或用平聲，或用仄聲；同一平字仄字，或用陰平、陽平、上聲、去聲、入聲，則音節迥異，故字句為音節之矩。集字成句，集句成章，集章成篇，合而讀之，音節見矣；歌而詠之，神氣出矣。”誦讀的過程，就是從“最粗處”入手，通過對“稍粗處”的品味，進而把握“最精處”的過程。把握“最精處”，是誦讀的目標；這一目標的實現，其切入點在“最粗處”，聯系二者之間的橋梁，就是誦讀。所以劉大魁又說：“學者求神氣而得之于音節，求音節而得之于字句，則思過半矣。其要只在讀古人文字時，便設以此身代古人說話，一吞一吐，皆由彼而不由我。爛熟后，我之神氣即古人之神氣，古人之音節都在我喉吻間，合我喉吻者便是與古人神氣音節相似處，久之自然鏗鏘發金石聲。”劉大魁先生反復提到的的“神氣”，就是詩歌的情味。對這種情味，只有反復吟誦，“于聲音唇吻之間感受作品的音樂美”，走進詩人的情感世界，才能夠有所領悟。

詩歌的特點是多方面的，諸如情節、意象、意境、藝術手法、音韻特點等等。如果能夠抓住每一首詩典型的特點加以點撥，讓學生在反復的誦讀、品味中去理解詩意，積少成多，集腋成裘，學生就可以對古典詩歌的特點形成一個相對完整的印象，找到閱讀鑒賞古典詩歌的門徑。

這種做法，在古典詩歌學習的起步階段可能是比較費時的，但它可以讓學生得到一把打開古典詩歌之門的鑰匙，真正培養學生閱讀古典詩歌的能力，使他們終身受益。就某一首詩而言，這種方法得到的收獲可能不是面面俱到的，但有效的突破一點與無效的面面俱到之間，究竟孰輕孰重，答案是不言而喻的。因為教師面面俱到的講述，那只是教師的理解或前人（教學參考書）的理解，而不是學生的理解，而學生如果沒有經歷從有所感到有所悟的過程，其能力就不可能得到提高。教師的任務，就是在學生出現困惑或困難的時候，給他們提供一個可資憑借的把手，讓他們自己穿越學習的障礙，獲得自己的感悟，體驗成功的喜悅。

讓學生反復誦讀，在每一次布置誦讀的同時，必須明確地交待具體任務，否則，學生就會產生厭煩心理，使誦讀無法進行，或雖然誦讀卻沒有明顯的收效。