教學失控的非線性因素分析

教學失控實質上是指教師在課堂上對所面臨學生的各種行為束手無策，難以或者無法進行教學的局面。教學失控直接導致教師在學生面前權威喪失，學生在教師面前成為麻煩制造者，師生之間消極對抗或者嚴重對立，最終導致教學失敗。教學失控是教學實踐中遇到的現象。不論是在生源好的學校，還是在生源相對薄弱的學校，都會遇到類似的情況。教師遇到此情境，如果僅僅是簡單地制止，只能會產生相反的效果；如果不管不問，則會被視為不負責任的教師。為此，要解決教學失控這一現象，需要告別以往的簡單的線性思維，從復雜的非線性思維角度考慮產生教學失控的背后因素，并設法從中找到答案。

一、 碎片式的教學難以讓學生理解生活的含義

碎片式的教學在這里指的是，教育者打破學科中知識彼此之間的聯系，割裂知識與周圍社會的聯系，并對其中的知識放大，并強化訓練的過程。誠如葉瀾老師在分析當前教育研究某些現象所指出的那樣，“在相當長的時期內，教育研究就把自己的視野局限在學校教育上，其中精細和重點研究的是教學，而教學的重點又在教，教的重點則在內容的選擇、教的組織與方法上。這是一個逐步局部化、孤立化，割斷教育活動諸方面的內在聯系，放大一‘點’代替整體的過程。這個過程盡管實現了從粗放到精細、由外到內的研究對象和方式的轉換，但走向了另一個極端，忽視了教育研究領域及其問題、整體性結構及其關系的等方面”[1]。葉老師的話語也充分表明，當前的教學實踐中也的的確確存在著將學生的視野限制于狹窄的范圍內的碎片式的教學。這種教學，在學生尚沒有獲得充分的全景式的知識以前，過早陷入一個個知識點的學習，不利于他們整體把握學科的知識體系，更不利于他們全面理解生活的含義。事實上，學科知識是從社會中和生活中提煉的經驗，這些知識之間以及這些知識與社會和生活之間都有著千絲萬縷的聯系。在教學過程中，片面地孤立地研究知識，雖然暫時能夠滿足部分學生的應試需要，但是對于一部分熱衷于關注社會和生活的學生而言，他們更多地體會到枯燥與乏味，會認為社會和生活中難以用到而缺乏足夠的動力；即便是對于那些埋頭應試的學生而言，他們在應試結束以后，照樣會對實踐中用不到的知識而束之高閣。這樣一來，上述所言的碎片式的教學，在實質上，沒有對學生的成長產生積極的推動作用。學生在碎片式的教學活動中得到的是碎片式的心理狀態，他對于一個個知識點的努力征服，雖然也體現了某種程度的成功，但這種成功不是建立在有著濃厚積淀的人文素養的基礎上的。因此，課堂上會出現這樣的情形：那些成績好的并受到教師青睞的學生，由于平時很少從教師那里獲得如何做人的教育，對那些厚待自己的教師并不以為然；那些成績不好的學生因為一直沒有成就感，也會對教師不感興趣。既然全班的學生持有類似的觀點，教師在課堂上的表現，難以滿足所有學生的要求，課堂教學過程中，伴隨著教師在某個方面的疏忽，極有可能造成教學中的失控。

二、 學生各自為政的學習方式導致教學效果的低下

學生各自為政的學習方式在這里包括兩層含義：一是指的是學生之間學習缺乏合作，互相保守，唯恐對方超越自己；二是指教師沒有能夠綜合考慮學生的性別、性格及學習成績等因素，而將他們有機地組合在一起。學生之間的缺乏合作，一方面是因為班級分數排名的競爭導致學生將對方視為競爭對手以外，更為重要的是教師的課堂教學是點對點的，而不是點對面的。從新生入學以后，教師便會在心里將學生定位為三六九等，哪些學生將來能夠以分數勝出，哪些次之，哪些沒有希望。教師的心里定位在教學過程中的表現是以那些有升學希望的學生學習狀況為主要參照，實施針對這些人的教學方案。這些在教師眼里受到重視的學生，不但在課堂上與其他的普通學生形成嚴重的對立，而且也會在內部產生分化，總是怕他人取代自己在教師心目中的學習地位。學生彼此嫉妒下的孤軍奮戰，是難以保證教師對課堂有著好的掌控的。教師不能根據學生的性別、性格及學習成績的差異來將他們有機地組合在一起，已經不是一個令人感到新奇的現象。就筆者的目力之所及，發現無論是教育研究中，還是在教育實踐中，對這個方面的關注較為少見。在教育研究領域，人們更多地關注是座位在教室中的空間變化方式，如秧田型、馬蹄型以及圓形等等，而對于什么樣的學生可以相互坐在一起，并成為一個有著遠遠大于各自力量之和的學習群體，卻是少有人去探究；在教育實踐領域，我們能夠看到教師排學生的座位，一般根據身高、近視、以及學習成績來排座位，很少考慮哪些學生坐在一起能夠提高雙方的學習成績，哪些學生坐在一起對雙方都不利。結果是，學生從新生入學到畢業一直坐在某個固定位置的情況成了普遍現象。學生座位以及座位同伴的長期不變，造成了學生之間不能根據各種因素有機搭配，不能發揮學生學習群體的合力，不能形成健康的學習場域。因此，課堂上會出現這樣的情形：學生表面上看似一團和氣，實質上是一色拉式的“拼盤”，彼此之間缺乏必然的聯系，教師的教學信息難以通過學生之間的有效傳遞加以強化和優化，教師難以獲得有效的教學反饋。

三、 教師學生及課程之間精神能量的流失造成生命的浪費

教師、學生及課程之間精神能量的流失在這里包括三層含義[2]:一是指教師與學生之間由于信息渠道不暢造成的能量流失；二是指教師與課程之間由于教師把握課程的能力不足而造成的培養目標的偏離；三是指學生由于被長期的規訓而甘愿做課程的奴隸。就第一層含義而言，教師與學生之間信息流通主要是通過課堂上的目光接觸、課堂提問以及課下的作業批改、試卷評閱與個別談話來實現。課堂上的目光接觸，能夠讓教師看到學生在課堂上的表現，也能夠讓學生看到教師對自己表現的反應，但是，教師的目光不可能長時間鎖定某一個學生，再說，教師所看到的未必就是學生真正的表現，因為喜歡做白日夢的學生是很容易逃過教師的目光檢測的。課堂上的提問，常常由于班級人數過多而無法囊括全體學生，教師提問的也是那些善于表現或者教師認為那些該提問的學生，剩余的沒有被提問的學生往往在教師提問他人的時候而獲得一種暫時的休息。教師的作業批改和試卷評閱，僅僅能夠從學生那里知曉學習成績的優劣，而學生從教師知曉的則是作業本和試卷上的評語及分數，除此之外，師生之間難以流通更多的信息；而教師與學生之間的談話，又常常由于教師較為繁忙由加上學生人數過多，而無法涉及到每一個學生。相反，那些調皮搗蛋的學生倒是成了教師經常召見的對象，從某種意義上來講，他們擠占了其他學生與教師溝通的時間。教師在課堂和課下與學生信息交流渠道的不暢，造成一些重要的信息受阻或者流失在一些瑣碎的事情之中。就第二層含義而言，教師對課程的了解深度不夠，不能讓學生獲得課程的精髓要旨；或者說，不能根據當地的學生情況而靈活地處理加工課程，照本宣科，讓學生一知半解。學生在懵懵懂懂中虛度光陰。就第三層含義而言，學生經過長期規訓，形成墨守成規，甘于接受一切教義的心態，不敢對所面臨的文本對話，不敢提出質疑。學生的學習時間整日花費在如何被動接受事實而非主動改造事實的過程中。上述三個方面彼此之間的精神能量的流失，在不同程度上造成了師生生命的浪費，這樣的狀態下，教師是難以做到對課堂的有效控制的。

四、 單向的知識傳遞方式導致學習動力的減弱

單向的知識傳遞方式在這里指的是教師以知識的擁有者自居向學生傳遞經過自己內化的知識。單向的知識傳遞依據的是行為主義學習理論。該理論將刺激與反應聯結在一起，這種刺激不是由已知的刺激所激發產生的行為，而是將反應與強化看成一個整體。它把教師賦予知識的傳授者的地位，而學生則是處于知識的接受者的地位。這種理論長期作用下，容易讓學生形成不愛動腦思考的習慣，學習中所遇到的新問題需要教師來解釋、來輔助。對于已習慣于老師“嚼好了再喂”的教學氛圍的學生而言，他們難以產生新的學習動機。長期的被動式的接受教育方式，使得學生對學習產生了嚴重的疲憊感。一旦考入名牌大學的希望無法實現，他們則會喪失學習的最后動力，教師再也無法調動其學習積極性。根據新基礎教育理論，教學就是要從生命的整體性出發，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正“活”起來[3]。誠如貝塔蘭菲所言，“生命不是舒服地安居在預定的最佳狀態中，他的最佳狀態是有生命力，不屈地走向更高生存形式”。貝塔蘭菲提出，要以系統的思想勾畫當代思想中人的形象，并把它的特征概括成一句話，“作為積極的個性系統的人的模型”，反對心理學中常見的“把精神事件與行為降低為一堆感覺、驅動力、本能和學得的反應，或者在理論上預先假設的一些最終要素”。貝塔蘭菲強調“重點放在人的創造性方面，放在個體差異的重要性方面，放在非功利主義的方面以及要超出生活的生物學價值之外”。他認為，“人的活動只能從積極的系統去考慮”，“人不是來自外部世界刺激的消極的接受者，而是在很具體的意義上創造他的世界”[4]。貝塔蘭菲的觀點假設，人處于被動的情況下，是無法真正發揮自我驅動力的。只有改變被動的局面，時刻處于主動狀態，才能激發生命的活力。另外，退而言之，單向傳遞知識的方式也會因為學生獲取知識渠道的增多而大大降低教師的知識權威，從而使得教師對學生單向的知識傳遞顯得越發蒼白無力，難以吸引更多的學生。

五、 統一的任務布置讓學生無法因材施學

統一的任務布置在這里指的是教師在課堂上以班級里某些學生的學習能力為參照，來對全班學生實施一致的學習指令，讓所有學生完成同樣的學習任務，實現同樣的學習目標。然而，這種要求是不切實際的。課堂上人數眾多，人與人之間在學習基礎、領悟能力、心智能力等方面均存在著一定的差異。對于那些被教師參照的學生而言，他們剛好能夠完成學習任務，順利實現教師預期的教育教學目標；對于那些特別優秀的學生而言，這種做法似乎在浪費了他們的時間，讓他們在輕松完成學習任務的時候無所事事；而對于那些低于被參照的學生水平之下的學生，情況卻大為不妙。他們在課堂上由于學習任務的分量和難度超出了自己的接受水平，往往是對教師的教學內容消極應對。教師在上課的時候，要么裝模作樣地在認真聽講或者參與學習，要么去做一些與教學無關的事情；教師在布置完作業以后，由于不會做，由怕教師檢查和家長盤問，不得不走向抄襲他人作業之路。隨著時間的推移，這些無法獨立完成作業或者草草應付作業的學生學習成績越來越差。盡管也有其中一部分想學習的學生，但是由于沒有針對自己學習狀況和特點的作業，而自己又對那些統一的學習任務無能為力，在教師的冷遇和家長的責罵下，可能走向徹底放棄學習的狀態。這些放棄學習的學生，對班級里的其他學生也有著相當的影響作用。由于長期得不到教師的重視，又加上他們無事可做，他們就會通過其他手段來引起教師和同學的注意。他們會選擇一些與教學無關的行為，甚至在課堂上制造一些麻煩。教師不加理解的批評和家長的憤怒責罵會讓他們自暴自棄，行為變得更加乖戾。教師在教學的過程中，課堂紀律變得越來越糟糕。

六、 偶然事件的處理不當帶來全局失敗

偶然事件的處理不當在這里指的是教師對課堂上隨機發生的事件，哪怕是雞毛蒜皮的小事，處理的有失分寸。教師在教學過程中，會遇到一些看似不很重要的事情，如果一笑了之，或者忍一下等待課后處理，都會將大事化小，小事化了。但是，如果教師對一些偶然發生的事件缺乏應變的智慧和應急的能力，則會導致一堂課的徹底失敗，甚至造成更為嚴重的事件[5]。課堂教學無小事，小的事情不加以妥善處理，會逐級放大，產生不可預測的結果。早在1963年，美國氣象學家洛侖茲（E.N. Lorenz）用計算機模擬天氣情況發現了天氣變化的非周期性和不可預言之間的聯系。洛侖茲在他的天氣模型中，看到了比隨機性更多的東西，發現了天氣演變對韌值的敏感依賴性。他做了一個形象的比喻：“巴西的一只蝴蝶煽動幾下翅膀，可能會改變三個月后美國得克薩斯州的氣候。”這被稱為“蝴蝶效應”[6]。蝴蝶效應可以用流傳于西方國家的民謠來形象地說明：丟失一個釘子，壞了一只蹄鐵；壞了一只蹄鐵，折了一匹戰馬；折了一匹戰馬，傷了一位騎士；傷了一位騎士，輸了一場戰斗；輸了一場戰斗，亡了一個帝國。課堂教學中出現的一些偶然事件是課堂教學中不可缺少的部分，不因教師的喜惡而消失。任何一位教師在課堂上都會遇到一些無法預測到的事情，關鍵在于如何處理。對于偶發事件的處理不當，小到引發延誤教學進度，大到教學無法正常或者中斷，師生關系因此緊張，學校不得不考慮更換新的教師。

參考文獻

[1] 葉瀾．教育研究方法論初探．上海：上海教育出版社，1999．

[2] 李政濤.教育生活中的表演，2003.

[3] 舒揚．走進“新基礎教育”——葉瀾教授訪談錄．教育文匯，2005（2）.

[4] 葉瀾．教育研究方法論初探．上海：上海教育出版社，1999．

[5] 王延東．都是“笑聲”惹的禍．中國教育報，2005-03-01（6）．

[6] 王興元．復雜非線性系統中的混沌．北京：電子工業出版社，2003.3．

（責任編輯關燕云）