完整地理解“語文知識”的問題

“語文知識”問題，在我國是一個被人為復雜化乃至意識形態化的問題。對我國語文課程與教學中的“語文知識”問題，我們應該完整地加以理解，并實事求是地進行討論和研究。

一、明確討論語文知識問題的基本立場

討論“語文知識”問題的基本立場，是促使語文課程改革向前推進并使之逐步完善。

第一，應該看到20世紀我國語文教學所取得的成績，乃至我國數千年語文教育的成功經驗；更應該看到21世紀初我國語文課程改革所帶來的新面貌、新氣象。語文課程改革中的以下四個方面，是我們討論“語文知識”問題的基礎：（1）語文課程目標，蘊涵、指引著語文知識和技能。（2）課程目標設計的三個維度，豐富了“雙基”的內涵。（3）強調語文實踐，改變了“雙基”的形態。（4）主張探究性學習，拓寬了“雙基”獲得的途徑。也就是說，我們是在課程改革這一新的平臺上來討論“語文知識”問題的。

第二，應該直面當前我國語文課程改革中所出現的種種問題；更應該正視我國傳統語文教育的缺陷，尤其是20世紀下半葉我國語文課程與教學中的嚴重弊端。我國語文課程中的“語文知識”問題，由來已久。大量事實證明，我國語文課程與教學的主要問題出在內容上，亦即出在“語文知識”上。具體說：（1）內容與目標不相一致，甚至截然相對。（2）內容不正確，且數量不少。（3）內容以一種極不確定的面目呈現，有時籠統得幾無內容。（4）許多迫切需要教的，無內容。（5）充塞著不少亂七八糟的內容。也就是說，討論“語文知識”問題，目的是謀求語文課程與教學內容的除舊納新；除舊是前提，納新是關鍵。

討論“語文知識”的問題，著眼點在“語文知識”的重建，在語文課程與教學內容的重構。

二、明確語文知識在語文課程中的基本定位

“語文知識”在語文課程中的基本定位，體現在以下三句話中：語文課程的基本目標是語感養成，語文課程的主體內容是語文知識，語文教學的主要途徑是語文實踐。

在以往的研究中，人們自覺不自覺地將“語感”與“語文知識”（語識）、將“語文知識”與“語文實踐”對立了起來。這種對立，在理論上是錯誤的，在語文課程改革的實施中則導致了一系列的后果。

對語文課程與教學研究來說，“語文知識”（語識）與“語感”主要是兩個不同層面的關聯概念：“語文知識”這個概念，主要落在語文課程的層面——當強調“語文知識”時，我們關注的是語文課程內容建設；而“語感”這個概念，則主要落在學生的學習經驗上——當強調“語感”時，我們關注的是語文課程目標的達成。

“語文知識”與“語感”的關聯，是通過語文實踐，即語文教師組織的課堂教學活動?！罢Z文實踐”這個概念，主要落在語文教學的層面——當強調“語文實踐”時，我們關注的是語文教學的過程，是學生“語感”養成的途徑。

研究表明，語文教學中至少有三種形態的“語文實踐”：（1）帶有自然學習性質的，與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐。（2）潛藏著特定語文課程內容（語文知識）的，對所要培養的語文實踐能力有直接促進作用的實踐活動。（3）語識（語文知識）轉化為語感的語文實踐。下述表格中的“教師狀態”，從語文課程研制的角度來說，也就是語文課程層面的狀態。

我們認為，作為現代意義的語文課程，更應該強調后面兩類“語文實踐”——“在課程指引下的語文實踐活動”和“語識轉化為語感的語文實踐活動”。而后兩類語文實踐在課程層面的表現形態，就是語文知識及其呈現方式。

語文課程的基本目標是語感養成，是對語文課程應該“干什么”的回答；語文課程的主體內容是語文知識，是對語文課程應該“教什么”的回答；語文教學的主要途徑是語文實踐，是對語文教學應該“怎樣教”的回答。只有在上述三個方面的有機聯系中，才能確定“語文知識”在語文課程中的地位、功能及作用。

三、明確語文知識問題研究的基本內容

研究“語文知識”問題，在語文課程目標層面、語文課程層面、語文教材層面、語文教學層面，有不同的側重點，因而構成不同的研究內容。（1）語文課程目標層面的主要工作，是對“語文知識”具體“所指”的研究，也就是通過對表達目標所用概念的界定，來界定所涉及的“語文知識”含義。（2）語文課程層面的主要工作，是對達成目標的課程內容具體構成的研究。（3）語文教材層面的主要工作，是對語文知識呈現方式的研究，也就是語文教材的編撰策略和技術問題，即課程內容如何教材化、教材內容如何教學化。（4）語文教學層面的主要工作，是語文知識與具體學生的針對性、適應性的研究，即教師所教的“語文知識”對該班學生達成語文課程目標的具體針對性，教師所采用的呈現方式對該班學生的現實適應性。

目前大家對于“語文知識”問題的關注，主要是在語文課程層面，側重點是達成目標的課程內容具體構成的問題，也就是應該教什么知識、應該教哪些知識的問題。這可以從兩個方面入手來進行研究：第一，對已經納入語文課程的“學校語文知識”進行考察；第二，研制應該納入語文課程的“語文知識”。

在我國，語文課程具體形態研制一直是個空當，語文教材一直事實地頂替著語文課程，由語文教材所傳布的“語文知識”，實際上就構成語文課程內容。因此，對已經納入語文課程的“學校語文知識”進行考察，很大程度上就是對語文教材所傳布的“語文知識”——主要表現在語文教材編撰者在“思考和練習”等部位和教師教學參考用書所選擇所生產的“語文知識”——進行考察，包括在學生教輔讀物中所傳布的“語文知識”?？疾斓闹黝}應該在以下三方面的關系中來確定：

第一，“學校語文知識”與學術界相關學科的研究現狀之間的關系。主要考察語文知識的正確性：（1）已經納入教材的“語文知識”是否與學術界的研究相一致？（2）是否根據學術界研究的新進展，納入了必要的新知識？或者廢棄了陳腐的舊知識？

第二，“學校語文知識”與語文課程目標之間的關系。即課程目標內容化的問題，主要考察語文知識的有效性：（1）相關的諸多學科是否提供了足以達成課程與教學目標的“語文知識”，能不能提供？（2）語文教材的編撰是否從相關學科中獲取了足以達成目標的“語文知識”，有沒有獲??？（3）已經納入教材的“語文知識”與目標是否一致？能否足以達成目標？

第三，學生在聽、說、讀、寫某一方面的某一環節實際所擁有的語文個人知識與課堂里所授的“語文知識”之間的關系問題。主要考察“語文知識”的適用性：（1）已經納入教材的“語文知識”主要適用于什么樣的學生？（2）對另一些學生選用哪些與他們實際情況相適應的“語文知識”？

語文知識的重建，語文課程與教學內容的重構，現在才剛剛起步；應該教什么知識、應該教哪些知識，需要探索成果的逐漸積累，并需要社會各界通力合作繼續探索。

四、明確語文知識問題研究的基本方法

要堅決避免對“語文知識”問題的抽象談論，尤其要警惕信口開河。比如，在一段時間內，有人一說知識就一臉貶斥，“不宜刻意追求語文知識的系統與完整”被荒唐地解讀為“不要知識”，語文課程與教學幾乎被弄成“無知”的課程與教學。再比如，現在又有人鼓噪什么“語文知識體系”、“語法知識體系”，這顯然又在信口開河。離開了與達成語文課程目標的關聯，離開了與學術界研究進展的不斷流通，離開了母語環境下千姿百態的學生具體情況，所謂“體系”，所謂“系統”，簡直就是“皇帝的新裝”。

語文知識的重建，語文課程與教學內容的重構，是一件踏踏實實的工作。語文知識除舊納新，是具體的；除什么舊、納什么新，需要一項一項地、一個一個地具體研究——在與學術界研究現狀的關聯中，在與語文課程目標的關聯中，在與學生具體情形的關聯中，來一項一項、一個一個地具體研究。

研究語文知識問題，總的原則應該是打持久戰，做點點滴滴的工作，不斷地把研究往前推進，使語文課程、教材、教學一天勝似一天地謀求改善。我建議，語文教師最好能用自己的一堂課、一個教案、一次作業的批改、一項活動、一點體會等等，來加入“語文知識”問題的討論。

在語文課程層面，對語文教育研究者來說，語文知識問題的研究，建議從以下三個方面著力：一是語文課例研究，二是語文教材編寫，三是面向語文教師和學生的語文知識研究著作。

以下是筆者及同事近年所做的部分工作，希望有助于“語文知識”問題的討論和研究：《語言知識新視點》，華東師范大學出版社2004年；《新課標與“語文教學內容”》，廣西教育出版社2004年；《語文教學內容重構》，上海教育出版社2007年；《國家課程標準高中語文課本（試編本）》，上海教育出版社2007年；《聽王榮生教授評課》，華東師范大學出版社2007年。筆者也愿意向關心“語文知識”重建的老師推薦以下兩本著作：《中學生言語技能訓練》，章熊等著，人民教育出版社2006年；《名作細讀：微觀分析個案研究》，孫紹振著，上海教育出版社2006年。

上海師范大學學科教育研究所 200234