“知識”何為？

李衛東

知識對于教育的重要性毋庸置疑。沒有了“知識”，我們教什么？沒有了知識，能力、情感、態度、素養等諸多教育目標的達成從何談起？沒有了“語文知識”，語文何以成為一門學科？但為什么新課改以來，提起“語文知識”，我們常常語焉不詳，甚至諱莫如深，唯恐避之而不及？再熟悉不過的“知識”變得那樣陌生起來，問題何在？

讓我們姑且暫時擱置這個問題，先來看一個課例——《我的叔叔于勒》。

拿到《我的叔叔于勒》這篇課文，慣常的反應恐怕就是：這是一篇小說，教學小說嘛，就當圍繞小說的三要素——人物、情節、環境描寫講足學透，我有幾次教學本課時，就是這樣做的。具體的操作無非是理一理故事情節，抓住幾處精彩的人物描寫（動作、心理、語言等）品味品味，或者再來個分角色朗讀、續寫訓練之類。但是，當如此日復一日、篇復一篇地教下去，當小說體裁的知識教學只剩下“人物、情節、環境描寫”在那里被反復擰干揉搓的時候，我不滿足，學生也不樂意了。最近一次教學《我的叔叔于勒》，我索性擺脫掉那些“三要素”知識的束縛，圍繞學生的問題進行探討學習，倒有不少新的發現和感受。下面是課堂討論的部分實錄：

師：這一組提出的問題，挺有意思。他為什么還要給叔叔小費呀？為什么不叫叔叔呀？小孩是作者嗎？（生：不是。）對，這是作者安排的一個故事的敘述者，和作者并不等同。為什么“我”要給叔叔小費？為什么不當場就叫“叔叔”？好，我們一起來看一下，哪些段落集中涉及到這個問題？（生：42、43自然段。）我們一起來把42、43這兩個段落讀一下（生齊讀）請同學們思考這個問題，可以小組內交換交換意見。

生：給小費，說明“我”對于勒是同情的。

師：是的，這一點比較好理解。這個問題最有價值的還是第二問：你既然對他同情，為什么不當場叫他“叔叔”呀？

生：因為他受了父母的影響，不敢認叔叔。

師：一個很直接的理由，我要是認叔叔，父母要打我、嚷我呢，那可了不得，不敢“叫”，也不能“叫”。還有其他意見嗎？

生：我有不同的理解。因為叔叔此前說過他已經非常有錢了，如果“我”認了他，就會讓他非常難堪，所以不能當場認他。

師：你從理解他叔叔的角度思考，你這個“小侄子”可真好！（生笑）叔叔還想衣錦還鄉呢，這個時候要是直接說出來，叔叔該多難堪呀！還是不說出來的為好吧。算一個合理的理解，還有其他嗎？

生：首先他的父母都是愛慕虛榮的人，這個小孩肯定也會受到他們的影響。如果這個時候叫“叔叔”的話，感覺自己會很沒面子，因為自己還有這么一個親戚，現在還在這兒干活。

生：我覺得他并不是受父母的影響，從“給小費”可以看出，“我”是一個比較善良、比較有同情心的人。如果喊了“叔叔”，于勒勉強跟著回了家，照樣會看菲利浦夫婦的白眼。

師：剛才同學們的回答，老師也基本認同。這些不同角度的解釋，都是合理的，可以接受的。為什么說是合理的呢？因為大家的理解都基于一點，認為他有一顆什么心呀？（生：同情心。）這一點是最基本的。所以從目前這個選擇來看，我們真的沒法苛求“我”。但是，老師想從另外一個角度來發問，這個時候他為什么不直接喊“叔叔”，從小說寫作的角度來看，一喊出來，故事的情節會怎么樣呢？

生：我覺得他要是一喊出來，這個小說就可能散架了。作者主要是通過菲利普夫婦對于勒叔叔的態度的變化來突出這個小說的中心的，是對金錢關系的一種鞭撻；如再蔓延下去，就達不到那個目的了。

師：考慮到了寫作目的，我很贊成這個意見。也就是說這篇小說的主題主要是突出菲利普夫婦的嫌貧愛富，這個目的基本已經達到。如果這個時候直接喊出來，估計現場會是混亂一片，故事節外生枝，整個情節就不緊湊了，甚至寫作的目的、寫作的重心就又游移開，變化成另外一個故事了。這樣含而不露，就把評判的權利，把再度創造的權利留給誰？（生：讀者。）留給讀者，你來判斷一下吧，你來判斷一下文章中的“我”吧，你來判斷一下于勒叔叔吧，你來判斷一下菲利普夫婦吧。所以小說不一定非得把所有的東西都告訴你，是不是？要適當留下些空白。你看這組同學提的這個問題多有價值！我建議，咱們抓住這個重點段落再反復品味一下。（師范讀第42段）我想問大家：為什么最后要連用這三種稱呼？這三種稱呼都是指于勒，為什么要這樣重復？能不能就只在心里默念：這是我的叔叔于勒？

生：“父親的弟弟”，強調“我”的父親和叔叔是親骨肉，然而父親卻并不幫助他，這更加突出了菲利普夫婦是拜金主義者。

師：哦，拜金主義者。也就是說在心里反復默念這三種不同的稱呼，傳達出了“我”的一種什么情緒？

生：既有對父親的那種厭惡，又有對于勒叔叔現狀的一種同情。

師：很好！這位同學的思維比較縝密。哦，還有同學想補充。

生：如果這句話換成“這是我的叔叔于勒”，這個表達就比較直白，沒有將自己內心的感情傳達出來。而“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔”，對叔叔的同情、對菲利普夫婦的厭惡之情，就得到了一種升華。

師：一種升華，也就是說，用了一種反復渲染的手法。

師：我最后想再提一個問題，我們剛才已經說到，這篇小說的敘事者是“我”，那這個“我”和莫泊桑之間有什么關系？

生：莫泊桑塑造的“我”。（生笑）

生：我覺得作者是從文章中的“我”這個角度，發表了作者對這個社會的感慨。

師：顯然大家都知道一個常識，小說中的“我”并不等同于作者本人，就像剛才有同學說“我”是莫泊桑塑造的。對，的確是這樣。關鍵是這個敘述者和作者是什么關系？也有同學說了，他們兩個的立場基本是一致的。也就是說，莫泊桑選了一個可靠的敘述者，這個敘述者基本上就代表了莫泊桑的態度和觀點。第二個問題，當然這不是一個新問題，是由此引申出來的一個小問題，為什么選擇一個孩子來作為他的敘述者，而不是由于勒什么的？

生：因為在人們的心目中，孩子是最純真、最真誠的，孩子一般不會故意地去掩飾什么。作者從一個孩子的角度，更好地批判了這個社會，這個資本主義社會除了錢，什么都不重要了。（生鼓掌）

師：好，請坐。這個同學說的挺好的。也就是說，孩子的眼睛是純真的，用孩子的眼睛來展現他父母那拙劣的一幕幕，這種諷刺意味就非常明顯了。另外，我想補充一點，在孩子身上是否也寄托著莫泊桑對這個社會、對人類的一種希望？孩子的童心還沒有被這個社會所完全沾染，雖然已經有那么一點點。你看，他選擇這個敘述者多有意思呀。你們馬上回想一下，咱們學過的同是法國作家的都德寫的《最后一課》，敘述者是誰呀？（生：也是一個“我”，也是一個小孩。）為什么選擇他來敘述呀？能不能讓韓麥爾先生來敘述這個故事？

生：因為“我”經常逃學，厭惡學法語，上“最后一課”卻那么熱愛法語，就更好地表現了愛國的主題。

師：對，祖國的感情這時候占據了一切，使他發生了一個脫胎換骨的變化。選擇一個孩子，選擇這樣一個小人物，凸顯這個小人物的翻天覆地的心理變化，更能凸現出愛國的主題。韓麥爾先生呢，他前后的變化也有，但沒那么強烈。與莫泊桑同時期的許多法國作家，都善于通過寫小人物來表現大主題，耐人思考。莫泊桑和都德都選擇了“孩子”作為敘述者，而且都是“可靠的敘述者”。另一些小說敘述的策略就有所不同。同學們學過魯迅先生的《孔乙己》嗎？（生：沒有。）老師建議大家課下找來讀一讀，那篇小說的敘述者也是一個“孩子”，但意味卻和剛才說到的兩篇小說不同，從敘事者選擇的策略上比較著讀讀，會很有意思。好，課就上到這里。

一個《我的叔叔于勒》的課例也許不能說明太多的問題，卻便于我們從一個角度來研討“語文知識”在語文教學中的角色和作為。

“知識”能不能淡化？

實施新課標不久，就出現了“淡化知識”“淡化文體”的呼聲，這種呼聲大概是由《語文課程標準》“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”等描述中生發而來。按理說，這些表述在出發點上并沒有錯，當僵化的“知識教學”愈發畸形而走向死胡同時，當然要“改”，要矯枉糾偏。這種革新的意圖，從《語文課程標準》提出的“知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀”的三維課程目標中也可看出來。問題是這些“表述”本身還有些粗疏模糊，“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，什么才算“刻意”？哪樣的“語文知識系統”是不宜刻意追求的？都缺少明確的界說?！罢Z法、修辭知識不作為考試內容”，照現在的考試實際情形來看，這種說法是否也失之草率？仿寫、補寫、對聯等語用試題不也暗含著知識的考查嗎？此前的《語文教學大綱》關于“知識”的表述存在不少問題，但也并非一無是處，如“傳授語文知識應遵循精要、好懂、有用的原則，盡可能和課文結合，聯系學生讀、寫、聽、說的實際。不要用名詞術語考學生”，還是有道理的?！墩Z文課程標準》中提到三維目標時說“三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養的整體提高”，中肯而得當，可惜在實踐操作上發生了偏差，簡單地把知識與能力、過程、情感、素養對立起來。于是，“語文知識”在教材里，在教師、學生那里一淡再淡，甚至找不見了蹤影。其實，知識與素養的關系，用句歌詞來形容就是：“沒有你哪有我，沒有我哪有你?！痹囅?，上述課例中如果沒有了那些敘述者、敘述角度等敘述學知識甚至必要的“三要素”知識的支撐，或者說，教師和學生手中沒有一套基本的分析“工具”（語文知識系統），學生對于文本的深刻理解，學生讀寫語文素質的提高，究竟有多大可能？真正融“三維目標”于一體，切實提升學生語文素養的語文教學是擯棄“畸輕畸重”的極端思維的。新課改不應簡單地“淡化知識”，而應重新思考“語文知識”與語文教育的關系，研究我們到底需要怎樣的“語文知識”。

我們需要什么樣的語文知識？

就語文學科本體來說，我們需要的當然是指那些必要的語法修辭知識、文學知識、文體知識和讀寫聽說知識。先說語法修辭的知識，幾十年來，我們在語法修辭知識系統的構建上走的是一條逐漸簡化的路子，追求知識的“精要”“好懂”，路向是對的，但在“有用”方面作為還不大，基本上還停留在縮編“理論語言學”的層面，靜態的語言知識識記遠遠多于動態的知識應用。換言之，就是缺乏從緊密結合語文讀寫實踐的角度來激活語言知識的現實觀照。實際上，字詞的推敲、修辭的玩味、語音、句式、語體的揣摩在我國古代及西方語文學習中都是很受重視的。如抓住《李爾王》中反復出現的“傻”字，《廢都》中的“廢”字，《春江花月夜》中的“月”字，毛澤東詩詞中多次出現的“飛”字，來把握作品的主題、寫作特色乃至某一作家獨特的創作風格和精神世界，包括《我的叔叔于勒》中對“三種稱呼都是指于勒，為什么要這樣重復”的討論，這些有意義的“細讀”實踐，都是建立在“有用的語言知識”基礎之上的。不過，我個人認為，我們當前最為迫切需要的可能還是“有用”的文體知識和讀寫聽說知識，因為這是我們長期忽略和缺乏也是最應及時納新和補充的。比如上述課例，如果僅僅抱住小說三要素（這種提法本身也已明顯落后于最新的文學創作和文學理論成果）那點可憐的知識，生硬不說，很大程度上也早已吊不起學生閱讀鑒賞的胃口。課堂中探討“為什么不當面喊出‘叔叔”，調動起敘述策略方面的知識（小說作者何時讓人物越出常軌何時又不去背離常規，情節的飽滿度何時點到即止，都是有所講究的），調動起敘述者、敘述角度的知識，對于學生深刻把握小說的主題、人物的命運，以至形成自己的讀寫技能，都是很有裨益的。當然，這份課例中融合的讀寫知識絕非唯一合理的選擇，甚至在理解和運用上可能還存在不少問題。但起碼有一點是不容懷疑的，我們的教學急需引進新鮮的“知識活水”。教學小說可以引入敘述視角、形象變形、復調小說、文本互涉等知識概念，教學詩歌可以引入意象、隱喻、復義、跳躍、錯位、音韻等，散文可以引入情思、理趣、格調、氣勢等，這些正是語文教育研究與實踐需要為之努力的方向。尤其是現今的課標教材選入了不少數量的現代主義、后現代主義作品，教師常有力不能逮之感，要解決這個問題，教師本人的知識更新和學習非常重要。教學《我的叔叔于勒》，如果教師沒有“敘述學”方面的閱讀積累和知識儲備，當學生真的問起“敘述者為什么是若瑟夫而不是于勒”時，那么，我們丟失和錯過的可能不僅僅是一次有利的教學時機。但是，僅僅靠一線教師的慘淡經營還不夠，當前的知識教學還需要多個層面的合力攻關。

“語文知識”何以呈現？

這里主要是指我們所使用的語文教材如何合理而有效地呈現“語文知識”。因為，教材編寫畢竟是甄選并呈現有價值“語文知識”的最基礎的一關。語文知識固然沒有數理科知識那樣邏輯嚴謹的序列，但總歸有著自己最為基本的事實、概念、技能、方法系統，語文教材就承擔著有計劃有編排地呈現這種基本知識系統的職責。令人不甚滿意的是，目前各種版本的教材都爭相在選文編排的新與奇上做文章（雖然也有其積極價值），在知識能力序列的梳理上似乎缺少興致。有學者指出，當下的文學理論研究成果落后文學創作最新成果20年，而中學語文教材的編寫和文本分析的知識框架又落后文學理論界20年。王榮生老師也指出，我們的語文教材在課程內容的呈現上，確定性偏弱。果如他們所說，這會造成什么后果呢？必如盲人摸象，不同的語文教師面對同樣的一篇課文，各憑自己的感覺“摸”出紛亂的面目肢體來，感覺好些的還好，如讓剛參加工作的青年教師來“摸”呢，設身處地地想想，他們會怎樣無所適從啊！王老師通過研究不同國家和地區的母語教材編制，又指出：如何通過助讀和練習系統來提高教材所展示或所生產的課程內容的確定性，是我國語文教材編撰所面臨的重要課題。他還介紹了某種母語教材《孔乙己》一課的編排情況：“教材編有‘解題‘作者‘注釋‘學習重點‘預習‘深究與欣賞‘參考資料‘習作等8項，文章本身僅占5頁，而‘解題‘作者等內容占12頁”。（王榮生《新課標與“語文教學內容”》）我就在想，如果再編排《我的叔叔于勒》一課時，能否在教材助讀系統中引入些與解讀本文有關的敘述學方面的知識，能否編入“同是運用第一人稱的敘事角度，《我的叔叔于勒》《最后一課》《孔乙己》《故鄉》在敘事者的選擇和敘述視角上有何異同”一類的探究問題并給以必要的資料支撐？以何種形式呈現，直接還是間接？在哪里呈現，在“學習重點”還是“探究與欣賞”中？當然，能否做到這一點，關鍵是我們的教材編寫和使用有無這樣的“知識”意識。

知識源自哪里？

在當代知識理論中，人們將不能清晰地反思和陳述的知識稱為“隱性知識”或“緘默知識”，而將那種能夠明確反思和陳述的知識稱為“顯性知識”。英國思想家波蘭尼有句名言“我們所認識的多于我們所能告訴的”，大體是說緘默知識在數量上甚至要多于顯性知識。但無論何種知識，都“并非起源于觀察，也非起源于理論，而是起源于問題”（波普爾），尤其是“緘默知識”的獲得更是與問題情境緊密聯系在一起。具體到語文學科，“顯性知識”就是劉大為先生所說的“語識”，“緘默知識”相當于我們所常說起的“語感”?！罢Z識”也罷，“語感”也罷，直接呈現還是間接達成，“語文知識”的獲得，都與能力和方法、情感態度和價值觀的培育，與具體的教學問題、情景、任務密不可分。教學《我的叔叔于勒》，師生一起共提出、討論了9個問題，問題討論的過程是文本理解自然演進的過程，也是情感態度發展、知識能力生長的過程。討論“他為什么還要給叔叔小費呀？為什么不叫叔叔呀”，最終也沒有刻意歸納出明晰的“顯性知識”，是間接達成。討論“三種稱呼都是指于勒，為什么要這樣重復”，討論“敘述者的選擇”，都是隱性迂回的，又最終明確為具體的“顯性知識”。教學活動的展開就是這樣在教師和學生顯性知識、緘默知識的交集和碰撞中，不斷尋找新的知識“生長點”。說到底，教師終究還要靠自己的知識和智慧去促成學生有意義的語文學習，而不是放任于分歧觀點的平面滑走與“皮相”討論的熱熱鬧鬧而無所作為。

首都師大附中 100037