走出物理課堂教學(xué)改革的幾個誤區(qū)

劉玉珍

教育部頒布的《物理課程標(biāo)準(zhǔn)》要求“讓課堂充滿生命活力，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主人。”新課改所呼喚的教學(xué)過程是以學(xué)生為主體，依賴于主體的不斷活動，激發(fā)其內(nèi)驅(qū)力。隨著教學(xué)改革的不斷深入，涌現(xiàn)了一大批積極投身于教學(xué)理論研究和教學(xué)實踐改革的優(yōu)秀教師。然而，由于教師個人素質(zhì)的差異，解讀新課程的能力各不相同，有教師認(rèn)為，要實施新課程、新理論，就必須和傳統(tǒng)模式劃清界限，似乎不把傳統(tǒng)教學(xué)模式批得體無完膚、一無是處，就無法體現(xiàn)教學(xué)改革的“新”。這種重現(xiàn)代、輕傳統(tǒng)的現(xiàn)象，使物理課堂教學(xué)改革走進(jìn)誤區(qū)，不利于中學(xué)物理課改的順利推進(jìn)。本文就當(dāng)前物理課程改革中存在的誤區(qū)，談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

誤區(qū)一：重“過程”等同于重“形式”

新課程倡導(dǎo)教學(xué)應(yīng)該由重“結(jié)果”向重“過程”轉(zhuǎn)變，這對糾正傳統(tǒng)教學(xué)中注重“結(jié)果”、輕視“過程”的弊端，無疑具有積極的作用。注重“過程”的目的在于引導(dǎo)學(xué)生獲取掌握知識的方法和能力，這是教學(xué)改革夢寐以求的結(jié)果之一，是從過分強調(diào)教師“會教”向“教會”的著力點的遷移。在此，新課改和傳統(tǒng)理論是完全一致的。然而，在教學(xué)中有些教師卻曲解了教學(xué)改革的本意，僅僅在形式上大做文章。

如：當(dāng)今運用多媒體教學(xué)似乎成為“時尚”，許多教師，尤其是青年教師更是喜歡使用多媒體教學(xué)，有人甚至以為這才是現(xiàn)代教育，才是課改。然而，物理科教學(xué)具有個性化、應(yīng)變化、創(chuàng)新化的特點。如果不論問題的大小，不論是否需要，千篇一律地運用多媒體，教師挖空心思地運用現(xiàn)代手段，處心積慮地把課本的內(nèi)容以圖、形、聲、動畫的形式展示給學(xué)生，甚至想運用電腦等現(xiàn)代手段讓一堂課能達(dá)到“海納百川”的程度，設(shè)計出飽含天文、地理、社會、生活等一切知識的教案，并且以此來體現(xiàn)新課改的理念，殊不知，轟轟烈烈的結(jié)果都往往忽略了教學(xué)任務(wù)的完成，忽略了知識點的落實，使學(xué)生找不到中心，因而，顧此失彼、未能夯實基礎(chǔ)、影響了教學(xué)質(zhì)量的提高。任何一堂課的具體教法選擇應(yīng)該是由學(xué)生實際，教材實際，當(dāng)?shù)氐膶嶋H等因素決定的；具體教法的整合應(yīng)該是有機的，而不是牽強附會的。

再如：合作學(xué)習(xí)是新型的學(xué)習(xí)方式之一，是新課程改革的一個亮點。合作學(xué)習(xí)有利于改善課堂學(xué)習(xí)氣氛、提高學(xué)習(xí)成績、促進(jìn)學(xué)生良好的非認(rèn)知品質(zhì)的發(fā)展；也有利于促進(jìn)學(xué)生更好地與他人交往、合作、傾聽、學(xué)會表達(dá)、學(xué)會尊重他人、學(xué)會溝通交流的良好習(xí)慣。但是，只要我們深入其中，就會發(fā)現(xiàn)這種流于形式的討論，只是表面上看似熱鬧，而有些學(xué)生就沒有圍繞主題進(jìn)行討論，只是乘機放松一會兒。因此，并沒有收到預(yù)期的效果。有時是討論題目太難，學(xué)生無話可說；有時是討論題目太簡單，學(xué)生不屑顧；有時是討論題目太抽象，學(xué)生不知所云；有時是討論時間不夠，學(xué)生剛進(jìn)入主題，就被拖了回來。總而言之，教室里看似轟轟烈烈的討論，效果卻并不理想，很有一種嘩眾取寵的感覺。因此，采用合作學(xué)習(xí)方式關(guān)鍵在于是否符合實際，是否具有實效性。

誤區(qū)二：課改等同于否定傳統(tǒng)教學(xué)

在課改過程中，教師中有一種觀點似乎越來越流行，認(rèn)為傳授知識和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是對立的，不利于學(xué)生的能力、情感和價值觀的培養(yǎng)。而《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》指出：“重視基礎(chǔ)知識、基本技能的教學(xué)并關(guān)注情感態(tài)度的培養(yǎng)”。這充分說明課改的課堂仍然需要傳授知識，只是方法比以往要更講究。

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過分強調(diào)教師的傳承作用，學(xué)生只是儲存知識的“容器”和“倉庫”。在這種理念支配下，學(xué)生的學(xué)習(xí)顯然沒有自主權(quán)，更談不上處于學(xué)習(xí)的主體地位。新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師是組織者、引導(dǎo)者、合作者。這其中的含義有二，第一層含義：是由以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)化為以學(xué)生為中心。不是過多的考慮課程的系統(tǒng)，而是以學(xué)生發(fā)展的情感、態(tài)度、價值觀為最終目的。第二層含義：學(xué)生的主人翁意識，自覺自主，教師教會學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，這就要求課堂教學(xué)中，教師要從“站在講臺上”變?yōu)椤白叩綄W(xué)生中間”。在主動中發(fā)展，在合作中增知，在探究中創(chuàng)新，逐步步人“教”與“學(xué)”的互促互動相得益彰的良性循環(huán)軌道。但有些教師在教學(xué)中似乎沒有找到準(zhǔn)確的角色定位，他們認(rèn)為，教師不管什么內(nèi)容和情況，課堂上教師講的愈少愈好，就愈能體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和老師的主導(dǎo)作用。事實上，任何教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，既離不開學(xué)生的主動參與，更離不開教師的積極引導(dǎo)。學(xué)生的認(rèn)知、情感、價值觀還處于形成階段，他們的知識水平和社會閱歷還很有限，他們離不開教師的引導(dǎo)和幫助。因此，在新課程實踐過程中更應(yīng)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

誤區(qū)三：開放自主等同于胡思亂想

在教學(xué)中，有的教師往往習(xí)慣于標(biāo)準(zhǔn)答案，并且是一步到位，忽視知識的建構(gòu)過程。這樣便扼殺了學(xué)生的想象力。熄滅了學(xué)生的智慧火花，創(chuàng)新精神也就成了無源之水、無本之木。因此就必須改革這種課堂教法，培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)想能力，培養(yǎng)學(xué)生的開放性思維。但是，在課改的過程中，一些教師對教學(xué)的方式，合作的策略做了形式上的改變，處心積慮地追求組織形式的新穎和活躍，特別是對開放性題目，許多教師鼓勵學(xué)生標(biāo)新立異，支持學(xué)生在現(xiàn)成答案之外尋求新的嘗試，無所顧忌的“遷移”和“延伸”，似乎這就是成了新課標(biāo)的“特點”。這種為培養(yǎng)學(xué)生的思維方法而不分青紅皂白的形而上學(xué)的做法，將學(xué)生引向何方?后果是嚴(yán)重的。所以，在課改這個問題上，我們應(yīng)該是理性和負(fù)責(zé)任的。

課程改革其本質(zhì)是對教育教學(xué)規(guī)律的再探索，是對教育方針的再認(rèn)識，是對基礎(chǔ)教育的再定位。這就決定了基礎(chǔ)教育課程改革是穩(wěn)中求變的漸進(jìn)過程，而絕非是一場運動式的根本轉(zhuǎn)變。新課改給我們帶來了全新的課堂教學(xué)理念，為課堂教學(xué)改革指明了方向，廣大教師既要敢于實踐，也要善于思考，還要站在新課程理念的高度重新審視以往傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，不要被繁雜喧囂的現(xiàn)象所迷惑，更不要從一個極端走向另一極端。對于課改過程中出現(xiàn)的缺點與不足，不要求全責(zé)備，應(yīng)該不斷補充、完善和發(fā)展。