從性別的視角關注女教師的專業發展

　　在我國縣城和城市的小學，教師性別結構失衡問題日漸凸顯。其實這并不是中國的“專利”，歐洲國家的小學男教師比例平均不足15%，在美國300萬小學教師中，男教師只占21%。與此相反，在我國農村小學長期以來缺少女教師。但近年來，這種情況有所改觀。從社會觀念來看，小學教師是適合女性的職業，而當女性真正成為一名教師以后，往往得不到相應的性別特征的支持與幫助。近年來，國內外研究者從性別的視角對女教師有所關注，這種關注對于我們認識我國女教師專業發展會有一些有益的啟示。
　　
　　一、對女教師職業地位的關注
　　
　　幼兒園和小學教師的性別結構呈現出明顯的“女性化”特征。[1]與此同時，還存在著另一種耐人尋味的普遍現象，那就是在很多小學里人數不多甚至屈指可數的男性教師，他們在學校生活中的實際地位卻明顯高于女性教師，學校中的一些管理職位諸如校長、主任、年級組長等多由男性教師占據。學者們從不同角度進行了原因分析，從社會學的角度，Altenbaugh（1995）指出，在傳統觀念中，人們認為小學教師職業帶有家庭生活的性質，并將其定位于“適合婦女的職業”，因此小學教師職業也就被看成是婦女在家庭中勞動的拓展和延伸。從政治經濟學角度，Apple（1983）指出，隨著公立教育的普及，地方教育行政承擔著沉重的義務教育負擔，減少這種不斷增加的義務教育成本的辦法就是雇傭便宜的勞動力——婦女。一旦教學成為“婦女的工作”，它就必須服從于理性化的壓力，行政對教學、課程的壓力也隨之增加。由于性別角色的刻板印象定位，男性被假定為具有管理、控制女性權力的人，而女性必須服從于學校的規范和男性的權威，性別差異成為社會控制的重要依據。
　　
　　二、對女教師專業發展的關注
　　
　　專業、專業主義和專業化等概念都是反映社會結構的觀念。在19世紀，專業與女性是兩個相互排斥的術語。理想的“專業”應包括專業知識、長期訓練、工作自主性及對社會的貢獻。Etzioni將教師與護理等工作并列為“半專業”，原因是訓練時間短、對于技術知識的掌握較為欠缺、與其他專業相比容易受監督，自主性少。所列原因雖多，但都與女教師為大多數的事實有關，教師職業被認為是女性的工作。Casey（1990）和Steedman（1985）也指出，“專業性職業”最根本的是意味著一個人能夠在工作實踐中自主地進行理性的和獨立的選擇。但是，當女教師繼續被看做是母親或監護人的角色時，她們是缺乏職業自主的。女教師在這樣的兩難境地中進退維谷。她們要么選擇工具主義的立場，任由“女性氣質”被程序化形式所取代或者遵從男性能力的形式，要么被排斥在專業化的主流話語之外。女教師在學校中的處境也使得她們對于教師專業化的態度既愛又恨。[2]
　　女教師的專業發展還受到地域、經濟、文化等因素的影響。[3]比如，由于受到宗教與風俗的制約，巴基斯坦的女性受教育程度較低，而且大部分女孩子只能到宗教學校去學習，大部分男生則去國家公立學校上學。一些地區的女教師只能通過遠程教育來接受繼續教育，在職培訓以及發展過程中獲得的機會較少。如果培訓不在學校，或遠離她們的住所，培訓就會受到很大阻礙。在巴基斯坦東部地區，只有一個國家教育和培訓學院在中心鎮，培訓的地方很小，而且課程只限于在這個鎮上的老師，這在一定程度上排斥了農村女教師。
　　
　　三、對女教師職業身份認同的關注
　　
　　有關研究表明，[4]女性從事或者選擇從事教師工作是因為她們在尋求某種替代，即通過照顧學生使其得以抒發、表達她們“與生俱來”的母親職責的需求。由女性來教育年幼的學生等于是她們在公共領域中繼續發揮“母性的使命”，即耐心的照顧。換個角度來說，“母親”與“教師”這兩個角色內涵的連結，是大多女性從事教育工作的重要因素。有學者認為[5]，造成小學男教師較少的原因是多方面的，社會對職業和性別成見是一方面。此外，主要還是工資與福利待遇不能滿足他們作為男性所要擔負的養家糊口的家庭角色與社會角色的迫切需要。于是，男性就越來越遠離農村小學教師這一職業。
　　澳大利亞聯邦教育科學與培訓部的研究報告指出，根據已有的研究結論，一般來說，不高的教師地位、微薄的薪水、有限的事業機會以及有關照顧孩子與看管孩子的問題，是導致社會風氣不鼓勵男性選擇小學教師職業的主要原因。
　　
　　四、對女教師婚姻家庭的關注
　　
　　由于承擔著多種社會角色，女教師們常常在事業和家庭的矛盾性選擇中處于一種尷尬狀態，“當她們想成為獨立自主的個體時，就被社會排斥出正常女人的領域；當她們想成為好妻子、好母親、好女兒時，就成為遠離獨立自主的人”。[6]學歷的競爭，職稱與職位的競爭，使女教師與男教師同樣承擔著事業上的壓力。然而，女教師的家庭負擔和家庭責任卻并未因此而減輕，除教學和研究外，生活中的她們更要擔負起操持家務、照顧家人、養育孩子的重任。當談及女教師的發展時，她們總被放在家庭的脈絡中看待，對于她們的討論離不開婚姻家庭的角色。如Spencer（1984）對八位女教師的家庭、學校生活及休閑活動所進行的觀察研究發現，家庭很難和工作相分離，她們常把學生作業帶回家批改，學校的課外活動也占據了家庭時間。此外，教師職業較低的工資收入及繁忙的工作狀況不僅固定了她們的生活形態，也限制了她們選擇的機會，家庭問題不可避免地會對教學效率造成影響。而Acker（1995）的研究則提出不同的看法，她發現學校對女教師家庭生活的影響遠大于家庭對學校的影響，她們回家后還常常在思考如何解決學校的事，而學校工作的繁重是外人所難以體會的。同時她們仍需扮演傳統的家庭角色，是家務的主要承擔者。尤其是那些仍有年幼孩子需要照顧的女教師，她們在家庭及工作兩者之間顯得精疲力竭，以致于呈現出宿命的生涯觀。
　　臺灣學者陳艷紅（2002）的研究發現，國小女性領導最重要的社會支持是來自于丈夫對她各方面的肯定。國小女性領導經常面臨的角色沖突包括：夫妻、婆媳關系、親子關系和家庭、工作壓力、時間沖突。臺灣學者鄭茱月（2003）研究發現，女性教師因為家庭、育兒等角色的牽絆，使其在生涯發展上較低于男性教師。
　　
　　五、國內外相關研究對我們的啟示
　　
　　1．在社會方面，要通過各種社會傳媒來宣傳教師性別平等的觀念。在現代社會，報紙雜志、廣播電視等大眾傳媒既是社會輿論形成的渠道，又是社會輿論不可或缺的載體，對社會性別觀念的形成具有重大影響。為此，要凈化大眾傳媒，禁止大眾傳媒用傳統社會性別觀念來定格男性和女性教師的社會形象。
　　2．在政府的方面，要把教師性別平等意識納入決策主流，在對女性的認知上，應擺脫以往觀念的束縛，為女教師發展提供良好的政策法律環境。要充分考慮女教師的特殊性，給女教師提供平等的施展個人抱負和成就的舞臺。鑒于目前中小學學校中層、校級領導女教師偏少的實際情況，教育主管部門要摒棄“論資排輩”和“性別定勢”的觀念，又要克服在選拔女性領導上的“求全責備”，應有公開透明的女性校長選拔任用制度，造就良好的工作環境，加快培養女教師的步伐。要在提高她們政治素質的同時，著力增長中青年女教師的管理素質，要把那些在各方面比較優秀的中青年女教師，提拔到學校領導或中層干部隊伍中來。
　　3．在學校方面，要建立科學合理的管理機制和有效的激勵制度，促進女教師的專業發展。在教師管理制度改革和業績評價體系中，給女教師提供一個公平合理、公開有序的競爭環境，積極創造條件滿足女教師的合理需求。學校要努力營造良好的校園環境，通過對女教師性別特征的理解與關注，增進女教師的職業認同感。學校應多組織她們開展一些有益的活動，如座談會、討論會、報告會和演講會等，創造條件幫助她們進行交流，打破女教師長期以來的沉默現象，使女教師成為具有自我意識的人，對自我成長和學校發展發出自己的聲音。同時，還應形成激勵與發展女教師專業化能力的培訓機制，以靈活的形式開