對主體性教育的反思與教學途徑建構

　　主體性教育理念經過20多年的發展，已然成為指導當今基礎教育課程改革和實施素質教育的核心理念。但是，主體性教育理論并不能有效地解釋當代教育不斷出現的問題，而且這種趨向越來越明顯。筆者認為，這是主體性教育理念本身的固有缺陷以及外界的一些誤解使然。
　　
　　對主體性教育的反思
　　
　　當前主體性教育在理論上強調教育的本位價值，而實踐上卻是用“學生是主體”的理論指導“視學生為客體”的實踐，用富于“工具理性”式精神的教育教學活動把學生塑造成符合一定社會技術標準要求的個體，理論與實踐之間發生了矛盾和不適應，因而導致種種教育困境的出現。教育的主客體關系問題一直是教育主體性問題研討的主要論題之一，并已形成了“教師主體論”、“學生主體論”、“師生雙主體論”、“教師、學生、教材三主體論”、“主導主體論”、“互主體論”等一些主要觀點。這些觀點及其研究方法的共同特點是試圖在各自對教育、對主客體關系范疇的理解基礎上尋找教育主客關系中的某個“格式”，給教育構成的諸要素貼上諸如“主體”、“客體”的標簽，讓教師和學生在現實的教育活動中重新確定座次，以此作為主體性教育“形式審查”的主要理論依據。這種“定性”思維固然使教師和學生在不同的理論觀點的洗禮中經受著不同位置角色的考驗，在激發教育主體性的討論和推動教育實踐中有著重要的作用。然而，它與傳統的“教師中心說”、“兒童中心說”相比并無更新的理論價值，也缺乏方法論上的創新。盡管許多名家也普遍認同學生有主體特征，如葉瀾認為“在教育活動內部，存在著教與學兩種活動，在教的活動中，教育者是活動的承擔者，受教育者是他認識和塑造的對象，是客體，也是他開展活動的必不可少的條件。相反，在學的活動中，受教育者是學的主體，教育者卻成了學習所必須的條件和客體之一。”[1]王策三認為“學生作為主體，如果沒有客體，不作用于客體，就不會發生認識，就無從發展。”[2]裴娣娜認為“人的主體地位是在他同自然、社會以及他自身發生的主客體關系中確立的——人既是主體，又是客體。”[3]但他們只是認為在教育的“學習”活動中學生是主體，教師和教學內容是客體；而在教育的“培養”活動中教師是主體，學生是客體。這些觀點事實上還是沒有把學生完全當做主體來對待，最終都落入主客體理論中。
　　此外，對主體性教育實踐上重視不夠。在實踐中，現代教學模式以“工具理性”為導向，在工具理性的支配下，個體的情感被制度化甚至被排除，個體的自我意識得不到充分發展。教學輕視人的精神存在和人文素養培養，教育教學活動成為純粹的技術性訓練。這種富于“工具理性”式精神的教學模式以標準化手段將知識人為地劃分為不同的學科，使各學科之間劃清界線，知識支離破碎，但只能實現其培養工具人的目的，并把學習者塑造成符合一定社會規范卻缺乏主體性的個體。此外，傳統的注重學習者內在精神、思想和氣質的培養，尊重學習者獨特個性的以“人”為中心的教育觀遭受迅猛發展的科技時代的激烈挑戰，教育的關注點從人性的挖掘轉變為實用技術的培養，極具功利性的技術培養成了教育教學活動的主要內容，并導致個體內在的非工具性精神活動因為不能帶來實際利益而漸被泯滅。再者，現代教育新價值視教育是為學習者的未來成人生活做準備的手段，教學活動也被看成只是實現人類知識再生產的過程，這種教育教學觀導致了對教學對象的機械的物質化和非人性化傾向，教學過程流于形式化和表面認識；導致教學活動越來越遠離學習者的內在需要，窄化了教學的豐富職能和內涵。這種將學生個體視為簡單輸入輸出的存儲器的反主體性教育方式抑制了學生的全面發展，剝奪了學生的自主精神和創造性。
　　再有，對主體性教育內涵和教育主體形式認識不足。長期以來，在教育教學實踐活動中對教育社會功能的過分強調，教育本身被人為地附屬于各種各樣的社會政治經濟活動，突出社會對教育的要求，教育必須適應社會需要總是被置于首位，因而忽略了按教育自身規律去辦教育，事實上使得教育自身獨立性消失了。筆者認為，主體性教育應該有兩層含義：一是指教育自身主體性，二是指教育所培養的人主體性。教育自身主體性是指教育培養的人不是被動適應社會需要的社會化的人，而是具有獨立人格和價值追求的個性化的人，即在個人與社會的關系中，個人不再是社會的附屬品，而是具有自我價值和人格尊嚴的獨立個體。而人的主體性則是人的本質屬性，是在任何時間和空間都應該予以尊重和支持的。二者是同一事物的兩個不同方面。教育主體性的體現依賴于教育所培養的人的主體性的發揮，教育的社會功能發揮程度的多少取決于其培養出的具有主體性的人的數量多少。因為只有富于主體性的人才能夠主觀能動地認識和改造世界，推動世界向前發展。培養人的主體性是教育的本質要求，也是教育主體性的重要內容。教育主體形式應該是豐富多彩的，既要有實體化的教材和課程，更要有廣大教師和學生等多角色化主體，但不能過多強調某一類主體的主體性，因為不能把主體僅僅理解為一般所說的主動性和積極性，不能將此看做是一種無節制的自我張揚。[4]
　　
　　對主體性教育的教學途徑建構
　　
　　在教育教學活動中，學生主體是具有極強積極能動性的參與者，能夠積極主動地進行學習建構認知和學習實踐。對主體性教育的教學途徑建構首先要對學生主體性的表現有清楚的理解。筆者認為，學生主體性主要表現在這樣三方面：首先，學生對教師的主體性作用、屬性和功能進行主體性的選擇；其次，學生對教師的主體性作用信息的破譯與轉化；再次，學生對教師的主體性作用的借鑒、創造和超越。在教育教學活動中，學生的主體性作用并不僅僅是被動的主體性反映，而是具有其積極的、主觀能動性的主體性反映，“每個學生作為一種活生生的力量，都是帶著自己知識、經驗、思考、靈感，興致勃勃地參與課堂活動，與教師進行情感的溝通、思想的交流、智慧的碰撞。同時教師開放地吸納直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，及時捕捉學生的即興創造，超越目標預定的亮點。”[5]我們應該認識到，學生總是要把自己的知識和經驗帶入學習中，學生遠不是被動地接受外來信息的，而是積極地參與對學習任務和所遇到的問題進行努力的解釋，因而學生的學習本質上是自我的、個別化的。學生怎么樣看待世界和他們對自己在這個世界上的理解將會在學生學習和建構知識的過程中起著重要的作用，反過來又會影響他們對世界的理解方式。學生在探究知識的過程中，會以各種方式利用可利用的資源來幫助自己的學習，而當他們一旦掌握適當的學習技巧和策略后，他們又將會從事更為有效的獨立意義上的學習，這就是學生主體性的本質體現。這是由學生自身發展具有強烈的主體性的固有規律所決定的。皮亞杰的圖式理論強調個體是主動地建構內部的心理結構，主動地進行學習，認為學習就是個體內部的圖式同化和順應環境刺激的過程。維果茨基的內化說也認為學生的學習是在主動參與教學實踐活動的過程中，通過外部活動及其內化，內部活動及其外化的轉化過程，促使認知結構達到主客體的統一。若做不到這點，學生的學習將是“皮毛的，無意義的無關痛癢的，而且容易忘記得干干凈凈”。[6]根據以上思考以及切實使用“學生是主體”的理論指導“視學生為主體”的實踐的理念，筆者建構如下讓學生主體性得以體現的教學步驟。
　　1．作出假設和提問。前蘇聯的著名教育家維果茨基曾提出一個有名的概念——最近發展區，即把學生的認識水平分為兩個階段，一個是學生目前認識水平，主要表現為學生能夠獨立理解和解決遇到的問題；另一個是學生潛在的發展水平，主要表現為學生在他人幫助和指導下能夠達到的認識水平，兩水平之間的差距即為最近發展區。依此理論，教師所要做出的假設和提問不宜過難和過易，宜與大多數學生普遍經歷的實際情況和經驗相聯系和符合，并相應引導和拔高，主要是讓學生形成清晰的，解決問題的目標，引起學生探究知識的欲望。
　　
　　2．過程控制。在已經計劃好的教學過程中，教師一方面要在不影響學生主體認知的前提下進行相應的引導，另一方面要盡量創造學生自主學習的必要環境，如器材、工具書以及充足的驗證條件等，讓學生運用證據對認知對象作出自己的解釋，并及時修正學生的錯誤行為和錯誤觀點，真正做到讓學生自己參與，自已探索，自己總結，自己負責，這樣學生才會超越原有認知水平，獲得真知。
　　3．總結檢驗。此階段主要是對教學效果與教學假設提問進行比較，并組織廣泛的師生交流和學生交流，分析二者之間的積極影響和消極影響的比例，根據種種結果作出進一步的改善工作。應對學生的行為表現做出客觀的評價，不至于讓學生茫茫然不知所措，真正讓學生學有所知、學有所長，并培養學生對已有的權威論斷進行勇敢質疑的精神，建立科學的探究態度。
　　同時，在提倡人的主體性時，不能夠忽視人作為推動社會的手段而具有的工具價值，否則教育就會失去其存在的現實基礎。教育正是通過所培養的人的質量來反映和促進社會發展的，提倡主體性教育并不能夠成為否定教育具有社會功能的理由，而是應該將人的本位價值與工具價值有效統一起來。
　　另外，筆者認為學生“既是客體又是主體”的觀點是值得商榷的。因為這種觀點認為個體主體性只有在其對象化活動中才能夠有效體現出來，并把主體活動的所有對象都視為客體，在概念范疇上認為“對象”等同于“客體”。但事實上，“對象”和“客體”是有區別的。“對象”是指行動或思考時作為目標的人或事物。[7]而“客體”在哲學上是指主體以外的客觀事物，是主體認識和實踐的對象。[8]主體的活動對象是多元的，并不一定就是客體。對象是由客體與主體兩部分組成的，客體只是對象的一部分。就此，我們可以走出師生互為主客體的二元思維，師生之間是主體與主體的關系，并倡導教師和學生作為兩個在任何時間和空間都是主體的角色之間的平等性，互動性和理解性，用主體的方式來培養人，而不是把人當做客體來控制和改造。因為教育把學生當做客體來認識，就不可能把學生當做主體來培養。即使把學生當做主體來培養，由于把學生當做客體來認識，認識到的也是學生客體發展的規律而不是學生主體發展的規律，因此也不可能運用培養主體的辦法來培養學生，盡管一個自我開始是用客體思維來接受另一個自我的。[9]
　　
　　注釋：
　　[1]葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，1996.13.
　　[2]王策三.認真對待“輕視知識”的教育思潮[J].北大教育評論，2004，(3).
　　[3]裴娣娜.主體教育的理論探析[J].教育研究，2004，(6).
　　[4]褚宏啟.對主體性的呼喚就是對人的呼喚[J].教育研究，1995，(10).
　　[5]吳永軍.關于研究性學習若干問題的再思考[J].教育發展研究，2002，(10).
　　[6]陳孝禪，等.皮亞杰學說及其發展[M].長沙：湖南教育出版社，1983.89.
　　[7][8]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[Z].北京：商務