淺議工具理性在教師管理中的失效

　　2006年2月，筆者有幸在一所示范初中進行一個學期的學習生活，感受到了很多的教學生活。其中，有一件事情令我至今難以忘記。
　　事情是這樣的：
　　上午第四節(jié)課剛下課，我匆匆走進辦公室，只見劉老師伏在辦公桌上，哭成了一個淚人。
　　原來校長今天聽了劉老師的課，對她的課很不滿意。校長說她上課準備不充分，整節(jié)課很平淡；期中考試的成績差是她不負責任，并強調(diào)如果期終考試學生成績?nèi)耘f沒提高的話，下年度要讓劉老師待崗或轉崗。為此，劉老師回到辦公室整整哭了一節(jié)課。
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　　很快，期末考試就要到了，盡管劉老師每天都很賣力，可還是難以把學生的成績提高上去。面對這種情況，她一籌莫展，選擇了休病假，并著手準備考研究生。事后，她再也沒有回過學校。
　　筆者了解到，劉老師是一個溫和善良、開朗活潑的女孩子，她從小就有做老師的愿望。在學校工作的兩年里，她熱愛學生，兢兢業(yè)業(yè)，工作非常努力刻苦，在同事中留下了良好的印象。當然，她在工作中缺乏經(jīng)驗，教學效果欠佳。但一切都歸咎于她，顯然對她也不公平。
　　據(jù)筆者了解，類似劉老師的這種事情時常發(fā)生，學校每個月、每學期、每年度都要對教師和班主任進行考核，而考核的依據(jù)都是學生的成績。這一方面給學生增加了過重的課業(yè)負擔，影響了學生的身心健康，另一方面也損害了教師之間的同事關系，給教師帶來了嚴重的心理壓力。為此，筆者對該校（SD學校）教師作了調(diào)查。50份調(diào)查問卷表明（其他五所學校僅作對照）：該學校教師心理壓力確實很大，認為壓力很大和較大的教師共占了90％，而其他五所學校也大致反映了同樣的情況。
　　
　　在人們心目中，教師職業(yè)是崇高而偉大的。人們把教師比做“蠟燭”，“蠟炬成灰淚始干”；人們把教師比做“春蠶”，“春蠶到死絲方盡”；人們把教師比做“園丁”，默默耕耘，無私奉獻。對于這些美好的辭藻，我們不無感慨。教師首先作為一個普通人而存在，也有正常人的需求；教師的工作不能僅僅追求社會價值，也需要追求其自身的價值。我們在追求分數(shù)效率最大化的同時，常常忽略了教師的個人價值；我們提倡默默奉獻，但更應該激勵教師發(fā)揮其個人的最大價值。在SD學校50份教師調(diào)查問卷中，我們發(fā)現(xiàn)教師認為領導最看重學生分數(shù)的，占80%；而認為最看重幫助教師改進工作的僅占8%，發(fā)揮教師特長的占8%，教師培訓的僅僅只有4%。
　　學校工作不僅僅靠領導和管理者在做，更有廣大教師職工在默默奉獻。一個學校沒有校長，學校照樣能夠正常上課，但一個學校缺少了教師，就無法正常開課。然而事實上，我們的領導卻不自覺地把教師當成了一種“工具”，因而給教師帶來了很大的心理壓力。筆者從對該校教師大量的訪談中了解到教師壓力主要來自這樣三個方面。
　　其一，學校對教師考核評價的數(shù)字化。譬如：升學率、學生按考分排隊、實行淘汰的聘任制、教師的職稱評定、對教師的獎懲條例等，都使教師難以輕松應對。學校對教師的要求是只能進不能退，所任班級的升學率提不上來就不被學校認可。這些都給教師帶來很大壓力。
　　其二，學校對教師業(yè)務進修的輕視。知識的失落感使教師心理上產(chǎn)生了巨大的壓力，素質教育對教師的要求越來越高，教師更要不斷學習提高，同時還要避免煩躁、沮喪、厭煩等情緒流露。教師都抱怨說，教材、教法不停地變，而學校又不愿意把經(jīng)費花在教師的培訓進修上。不僅如此，學校還以影響學校正常教學為由對教師的自費進修加以阻撓。因此，教師感到難以跟上教育改革的步伐。這種知識上的缺憾使教師后顧之憂極大，造成了巨大的心理壓力。
　　其三，學校對教師生活情況的淡漠。社會對教師的期望是為人師表，教師常常不得不掩蓋自己的喜怒哀樂；教師職業(yè)的神圣感和教師實際社會地位的失落之間產(chǎn)生的反差讓教師難以避免內(nèi)心深處的角色沖突。而我們的學校領導很少關注這一問題，也很少想到要去關注教師的現(xiàn)實生活情況。
　　
　　巴納德認為組織是人的協(xié)助系統(tǒng)，其要素是共同的組織目標、合作的意愿以及信息流通。這就運用目標、意愿和交流等要素把組織與個人統(tǒng)一起來了。巴克則把組織看做是一個“融合過程”，在這一過程中，個體試圖運用組織來實現(xiàn)其目標，而組織則運用個人來實現(xiàn)組織的目標；個體在一定程度上在改造組織，而組織也在改造個體；通過組織契約實現(xiàn)了個人的個體化過程和組織的社會化過程的雙向融合。所以，學校領導應當擴大工作內(nèi)容并實行民主參與管理，把組織與個人統(tǒng)一整合起來。這樣做更符合組織管理的實際。學校教育組織和其他組織一樣都是由人所組成的，不同的是前者的工作對象也是人。所以，人本主義管理思想更切合于教育實踐。應該注意到，與一般管理不同的是，學校管理不僅要把學校的目標與學生發(fā)展的目標統(tǒng)一起來，而且要尋求實現(xiàn)學校組織目標與教職工利益的一致性。而上述案例中，學校領導顯然沒有重視教師的發(fā)展，沒有把領導層的目標融入到教師的發(fā)展需要中去，因此，也就喪失了營造有效的學校組織目標的環(huán)境。他們建立的所謂組織目標只是個體的或部分群體利益的目標，因此，這一目標不能被教職工認可，不可能成為廣大教職工的共同目標。
　　現(xiàn)代管理科學的宗旨，不是像傳統(tǒng)管理學那樣，把人作為物和機器來看待，而是要把人作為人來管理。人不同于物的根本之點，就在于人有自己內(nèi)在的精神世界，有物質需要之上的精神需要。馬斯洛的動機理論使人們認識到人的需要的金字塔，除了低層次的基礎需要，如生理需要、安全需要外，還有高層次的需要，包括自我實現(xiàn)的追求。而教師的需要，正是這種高層次的自我實現(xiàn)的需要。因此，我們的領導一定要認清學校的文化環(huán)境，重視教師的發(fā)展；加強與教師的協(xié)作精神，不是以指令規(guī)范教師的行為，而是“向教師提供菜單”，指明途徑；改變舊的觀念，把自身的需要擴大化，融入廣大教師的需要中去。只有這樣，學校領導與教師才能達成共識，從而去實現(xiàn)共同的目標。