高校教師繼續(xù)教育的顯著特點探析

　　[摘 要] 各國高校教師繼續(xù)教育發(fā)展過程呈現(xiàn)出不同的特點，如自發(fā)到自覺、政府重視、法制法律健全等，研究這些特點對于我國促進高校教師繼續(xù)教育的不斷發(fā)展有重要價值。
　　[關鍵詞] 高校教師 繼續(xù)教育 顯著特點
　　
　　高校教師在實施科教興國戰(zhàn)略、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才方面發(fā)揮著舉足輕重的作用。進入21世紀，經(jīng)濟、科技、文化日新月異的發(fā)展和培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的要求，使高校教師接受繼續(xù)教育成為必然，高校教師繼續(xù)教育也逐漸成為研究的重點。探析各國高校教師繼續(xù)教育的顯著特點，對于促進高校教師繼續(xù)教育的發(fā)展和整體研究具有重要意義。
　　
　　1. 美國——自發(fā)到自覺，理念與時俱進
　　
　　眾所周知，美國是一個高度分權制的國家，美國當前的教育管理體制仍是地方分權制。在形式上美國的教育管理體制是聯(lián)邦、州及地方的三級形態(tài)，但教育權實屬各州政府和地方教育當局。美國憲法對教育沒有統(tǒng)一的規(guī)定， 對教師的繼續(xù)教育也沒有全國性的統(tǒng)一規(guī)定，聯(lián)邦政府不直接負責高校教師的繼續(xù)教育。因此，在美國教師繼續(xù)教育的初期，教師繼續(xù)教育是自發(fā)的，政府既不參與也不干預，也沒有任何相應的法規(guī)或政策的制定。后來，為適應工業(yè)革命的需要，社會對人的素質(zhì)提出了新的要求，形勢所迫之下，政府頒發(fā)《莫里爾法》（Morrill Act），要求在建立學校的同時，任教教師必須進行技術知識的進修學習。自此，美國以最早的法案形式對教師在職教育進行了肯定與確立，教師的繼續(xù)教育也由自發(fā)開始走向了有一定政府行為的自覺，并先后制定了一系列的法規(guī)政策進行干預和監(jiān)督，如《聯(lián)邦教師訓練研究》、《國防教育法》、《初等中等高等教育法》、《國家處于危機之中：教育改革勢在必行》等。
　　歷史上美國是一個移民國家，沒有封建歷史，教育上奉行多元文化主義，各領域的獨創(chuàng)性更符合未來教育的發(fā)展方向，其學校也一直都被認為是“民族大熔爐”。許多理念或理論也許并不是在美國產(chǎn)生，但卻是最早在美國得到實踐和應用。在高校教師繼續(xù)教育中，所有有關的先進理念及理論都被包容進來：終身教育理念、人本主義思想、教師專業(yè)化及職業(yè)化、合作性理論、教育人力資源開發(fā)、反思性理論等，并積極在教師繼續(xù)教育的實踐中推行，正因為如此，才出現(xiàn)了美國獨具特色的教師專業(yè)發(fā)展學校、社區(qū)學院等教師繼續(xù)教育途徑或形式。正如《美國教育基礎——社會展望》所描述的那樣：“多元文化主義就是把少數(shù)民族文化接受為國家文化中的特殊的、單獨的成分，以便使國家政策與保持多種文化相適應，而不是加以壓迫、消滅或混合。”(注：[美]理查德·范斯科德等著.美國教育基礎——社會展望[M].北京師范大學外國教育研究室譯.北京：教育科學出版社，1984：207)
　　
　　2. 英國——政府極其重視，職前職后教育聯(lián)系緊密
　　
　　英國是典型的君主立憲制國家。在英國，對于高校教師的繼續(xù)教育，中央、地方和教師任職學校都發(fā)揮著重要的組織和領導作用，而政府的重視尤為突出。
　　20世紀70年代以來，英國公布了一系列有關教師在職教育與培訓的報告和發(fā)展計劃，高校教師在職進修得到了快速發(fā)展。1972年的《詹姆斯報告》要求大力發(fā)展教師的在職教育和培訓，認為這是改善教育質(zhì)量最迅速、最有效和最經(jīng)濟的方法。在此報告中，詹姆斯提出了三個連續(xù)的、從根本上重新組織師范教育的計劃，其中第三階段就是教師的在職進修，也是報告的重點。同年，英國政府發(fā)布《教育：一個擴展的框架》白皮書，指出：“即使是受過最嚴格的職前訓練，世上仍沒有一種重要的職業(yè)能期望新的就業(yè)者馬上能做出充分的貢獻……每一位教師在任職初期，需要且應該勻出部分時間參加系統(tǒng)的熟悉專業(yè)、有指導的教學體驗和進修的方案。”（注：易紅郡.英國教師職前培養(yǎng)、入職培訓和在職進修的一體化及特征.高等師范教育研究[J]，2003（4））1983年發(fā)表的《教學質(zhì)量》白皮書對教師的在職進修再次予以肯定，并認為所有教師有必要不斷地參加在職進修活動，使培訓、經(jīng)驗、資格、工作安排和晉職之間建立一種更為緊密和清晰的關系。1985年發(fā)表的《把學校辦得更好》白皮書中，要求所有教師都應該定期接受在職培訓，學校和地方當局應更系統(tǒng)地進行規(guī)劃，使培訓更好地適應教師職業(yè)發(fā)展和學校課程的需要。1994年，英國成立了專門針對教師繼續(xù)教育的師資培訓署，全面統(tǒng)籌教師的在職教育工作。在英國，教師的工資制度中還專門設立了鼓勵教師積極參加在職教育的津貼。2001年3月，英國政府又頒布了促進教師專業(yè)發(fā)展的文件《教學與學習：專業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略》，該文件認為，制定這一戰(zhàn)略的目的旨在給教師提供更多相關的、集中的和有效的發(fā)展機會，以提高教師的技能、知識、理解力以及他們在學校中的工作效率。
　　此外，英國教師的職前培養(yǎng)、入職培訓和在職進修三個階段聯(lián)系緊密。英國的教師教育機構一般都提供職前培養(yǎng)、入職培訓和在職進修教育。入職培訓是在教師即將走上工作崗位之際，為了讓新教師盡快適應和勝任教學工作而進行的教育，這其實是在職教育的前奏。這種三階段一體化的教師繼續(xù)教育構成了有機的整體，在英國教師的專業(yè)成長和發(fā)展中發(fā)揮了重要作用。
　　
　　3. 法國——法律法規(guī)保障體系健全
　　
　　立法是繼續(xù)教育發(fā)展的重要保證，也是國家干預和管理繼續(xù)教育的一個重要手段。法國實行的是中央集權式教育行政，且由來已久，幾百年來一直視教育為國家事業(yè)，各種教育機構都要受國家權力的指揮和監(jiān)督，教育行政的特色就是強有力的中央集權和專家領導，而形式則主要是通過制定法律體現(xiàn)出來的。發(fā)達國家中，法國最先為繼續(xù)教育立法，通過立法對繼續(xù)教育進行干預、實行保護與監(jiān)督，是法國最為獨特的特點。1957年、1962年兩次通過法案規(guī)定了在職人員的教育假期；1959年通過法律擴大了在職人員在培訓計劃中接受補助金的可能性；1960年實施《高等教育法》，規(guī)定大學教師享有接受繼續(xù)教育和培訓的權利。1963年通過的《職業(yè)培訓法》則把發(fā)展繼續(xù)教育作為國家政策，從法律上固定下來；1966年的第892號法令則強調(diào)對在職人員培訓的計劃和督導，并在原則上承認在職人員享受繼續(xù)培訓假的權利；第1249號法令（1968年）則規(guī)定了受訓在職人員的補助辦法，并公布了認可的培訓課程和補助金；《繼續(xù)職業(yè)教育組織法》（1971年）規(guī)定：“接受繼續(xù)教育是在職人員的權利，每個在職人員都應有享受繼續(xù)教育的機會?！甭殬I(yè)繼續(xù)教育由國家、地方團體、公私立學校等共同負責，“繼續(xù)教育的目的是使在職人員適應技術和工作條件的變化……保證他們對經(jīng)濟、文化和社會發(fā)展做出貢獻?！保ㄗⅲ簭埍c，高如峰.今日法國教育[M].武漢：武漢大學出版社，1986：170）1984年2月24日，議會頒布新的繼續(xù)教育法，重申了帶薪培訓假期制度及有關經(jīng)費的規(guī)定。通過法律手段是解決在發(fā)展繼續(xù)教育方面某些困難和阻力的一種模式，上述這些法律法規(guī)均對法國繼續(xù)教育的發(fā)展產(chǎn)生了重大的影響，保證了各類繼續(xù)教育的順利實施，高校教師繼續(xù)教育也因此得到了有效的保障。法國政府對繼續(xù)教育法案立法工作的推動和重視，實為各國之首。
　　
　　4. 日本——極其重視高校新任教師的培訓
　　
　　日本是公認的教育大國，對教師繼續(xù)教育也非常重視，尤其是新任教師?？v觀日本的教育改革可以看出，日本對新任教師繼續(xù)教育極其重視，早在20世紀70年代，日本中央教育審議會就提出了《關于今后學校綜合擴充和整頓的基本施策》，在《確實保證教員的培養(yǎng)和地位提高的施策》中指出：教師職業(yè)本來就需要極高的專門性，必須具備對教育宗旨和人的成長與發(fā)展的深刻理解；對學科內(nèi)容有專門的知識并對教育效果有實踐的指導能力；還要求有高度的素質(zhì)和綜合處理問題的能力。這一切能力和素質(zhì)并非在教師的職前教育中就能全面培養(yǎng)出來，必須通過教師的在職進修途徑來補充和強化。同時，日本還專門制定新任教師研修制度，如1987年頒布的《試行新任教師進修實施要點方案》。1984年《關于提高新任教師的素質(zhì)和能力的措施》的咨詢報告指出：“作為新任教師進修的實施辦法，除教育中心的講授、演習之外，還要通過包括參觀民間企業(yè)有體驗的進修，加深對教育的理解，同時，獲得多樣的教育體驗和各種社會經(jīng)驗”。（注：梁忠義.談日本教師的繼續(xù)教育.比較教育研究[J]，1996（5））此外，海上進修也是實施新任教師進修的重要環(huán)節(jié)，通過“船上進修”、“停泊地進修”等開闊新任教師的視野，提高教師的素質(zhì)和能力。據(jù)有關資料統(tǒng)計表明，1994年度，超過10%的全國新任教師參加了海上進修。
　　
　　
　　5. 俄羅斯——發(fā)揚優(yōu)良傳統(tǒng)，構建連續(xù)性體系
　　
　　俄羅斯的教育發(fā)展水平與質(zhì)量在世界上具有較大的影響，這與其教師教育的發(fā)展密切相關。俄羅斯教師繼續(xù)教育的特點與其國家政治體制變遷后的特點具有趨同性，很有特色。在俄羅斯，教師教育發(fā)展歷來被置于優(yōu)先發(fā)展的地位，這是俄羅斯在教師教育方面所特有的優(yōu)良傳統(tǒng)，而且這一優(yōu)良傳統(tǒng)至今仍然被繼承和發(fā)揚著。在《俄羅斯聯(lián)邦教育發(fā)展綱要》和《連續(xù)師范教育體系2001~2010年發(fā)展規(guī)劃》中都要求加大對高校教師的培訓和再教育。同時，在繼承和發(fā)揚這一優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎上，俄羅斯又探索出了教師教育獨具特色的體系——不間斷教師教育體系，這一體系有效地將教師所受過的所有教育連貫起來，從而能有針對性地為教師實施某一階段教育完成后的后續(xù)教育。同時，它旨在讓教師形成教育者的職業(yè)個性，使其能獨立地、有創(chuàng)造性地完成職業(yè)任務。俄羅斯在不間斷教師教育體系內(nèi)部實施一體化，即表現(xiàn)為教學—科研—教育的綜合、大學、大學后教育機構聯(lián)合，能保證高校教師繼續(xù)教育的連續(xù)性、繼續(xù)性與整體性。
　　
　　6. 中國——行政調(diào)控過于突出
　　
　　我國高校教師繼續(xù)教育的顯著特點與我國的教育管理體制有很大的聯(lián)系。我國現(xiàn)行教育管理體制遵循“統(tǒng)一領導，分級管理”的原則，自上而下形成各級教育行政組織。高校教師繼續(xù)教育受國家教育部、省市教育廳、教育局的統(tǒng)一領導，這種體制偏重于指令性的行政管理。
　　在這種管理體制下，高校教師繼續(xù)教育主要由教育行政部門及各級教師培訓機構統(tǒng)一指揮、統(tǒng)一安排、統(tǒng)一協(xié)調(diào)；培訓主體則主要是教育學院、教師進修學校和各種師培中心等。從我國高等教育的發(fā)展歷程可以知道，過去我國高校教師隊伍整體素質(zhì)普遍不高，大都需要進行基本的教育教學理論和知識及教學方法、教學技巧的繼續(xù)教育，因此，在早期的高校教師繼續(xù)教育中，采用這種行政調(diào)控手段在特定國情下對提高高校教師的素質(zhì)起到了積極作用。（1）效率明顯：運用行政方法，可以在較大范圍內(nèi)使教師參加繼續(xù)教育，減少了繼續(xù)教育的隨意性，有利于大規(guī)模提高高校教師的教學水平。（2）系統(tǒng)性強：由于國家和各級行政部門統(tǒng)一管理，有利于各級教師培訓機構有目的、有計劃、有步驟地實施教師繼續(xù)教育，較少繼續(xù)教育的盲目性。（3）由國家或地方高等教育機構制定的教師繼續(xù)教育課程的系統(tǒng)性和理論水平較高，有助于提高教師的教育教學理論水平。
　　當然，行政手段盡管高效，帶來的負面影響也很大。第一，忽略了高校所在地區(qū)的差異和高校自身的差異。由于我國各地區(qū)、各高校的發(fā)展水平參差不齊，高校教師的素質(zhì)必然也各有不同，一種標準很難適應不同地區(qū)、不同高校教師繼續(xù)教育的需求。第二，與實際嚴重脫離。由于缺乏對教師所在地區(qū)、所在高校的了解和聯(lián)系，集中統(tǒng)一的繼續(xù)教育所傳授的教育教學思想和知識不能滿足教師不同層次的需求，失去了一定的實用性、針對性，與實際嚴重脫節(jié)；同時，在培訓過程中普遍存在重知識的傳授、學歷的達標，而輕視了新觀念、技能技巧的傳授，教育模式也比較單一，以課堂教學為主體等現(xiàn)象依然存在。第三，抑制教師接受繼續(xù)教育的積極性。這種繼續(xù)教育的主體不是教師本身，而是教師培訓機構，教師只是繼續(xù)教育的對象，被動地接受所培訓的內(nèi)容，很難激發(fā)教師參與的積極性，致使很多教師只是為了完成任務而參加繼續(xù)教育。
　　目前，高校教師繼續(xù)教育的特點有了很大的改變，培訓的運行機制開始由依靠政府行為向著政府、學校、教師個人行為三者相結合轉變。很多高校都可以根據(jù)本校的實際需要和教師自身的需求出發(fā)，不同程度地加大對教師培訓的力度，創(chuàng)造條件為教師提供各種各樣的繼續(xù)教育機會和途徑，讓教師能及時吸收新的教育理念、完善知識結構、掌握教學方法、更新教學手段等。
　　總的來說，各國高校教師繼續(xù)教育的發(fā)展特點各異，研究這些特點對于我國高校教師繼續(xù)教育的發(fā)展有借鑒意義。
　　
　　參考資料
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　　責任編輯 謝建華