當代大學教師發展的若干經驗與啟示

　　[摘 要] 當代國際視野下的大學教師發展呈現出理論研究深入化、保障制度法規化、組織機構多樣化、發展方式靈活化、籌資渠道多元化等特點。借鑒國際經驗，我國的大學教師發展需要在理論研究、政策制度、組織機構、發展方式及籌資渠道等多方面加以完善提高。
　　[關鍵詞] 大學教師 發展 經驗 啟示
　　
　　教師是大學的核心，大學教師的素質直接關系到高等教育質量，甚至決定著大學的生存發展。大學的根本問題是應當擁有一大批在教育教學和科學研究方面熱情高、能力強，在品格方面也很優秀的人才。哈佛大學前任校長科南特（James Bryant Conant）曾說：“大學的榮譽不在于它的校舍和人數，而在于它的一代代教師的質量。”這充分說明了大學教師在整個大學中的核心地位。
　　
　　一、國際視野下的大學教師發展
　　
　　目前世界各國均重視教師的發展，從國際角度看，筆者認為，國外大學教師發展大致具有以下幾方面的經驗。
　　
　　1. 理論研究深入化
　　大學教師發展理論是指導大學教師活動的方法論，是從實踐中抽象出來的概念模型。美國非常重視大學教師發展理論研究，研究不斷深化并呈現出四種不同的模式。
　　（1）伯格威斯特（William H. Bergquist）和菲利浦斯（Steven R. Phillips）的理論研究：大學教師發展是由教學發展（過程）、組織發展（結構）和個人發展（態度）三塊相關的活動組成，這三塊統一存在于一個成熟的教師發展模型中。
　　（2）蓋夫（Jerry Gaff）理論：蓋夫在大學教師發展奠基作《大學教師更新》中提出，大學教師發展是一個提高能力，擴展工作興趣，勝任工作，從而促進教師專業與個人發展的過程。他指出，教師發展由個人發展（態度）、教學改進（過程）和組織改革（結構）三部分組成，在條件允許的情況下，三者能同步進行，也能獨立發展。
　　（3）伯格威斯特和菲利浦斯的修正模型：在《大學教師發展手冊》一書中，除繼續關注態度、結構和過程之外，他們還將大學教師發展的三個維度和三個組成部分綜合到一起，比如教學發展不僅影響到過程層次，也影響到結構和態度層次。此外，伯格威斯特還提出，任何大學教師的發展都是在一定的制度環境中進行的。無論大學教師發展的維度與組成部分之間如何交叉、重疊、相互作用、相互影響，他們都是在一定的制度環境中完成的。
　　（4）美國教育聯合會1991年發表的報告《大學教師發展：國力的提升》，認為教師發展圍繞四個目標，即個人發展、專業發展、組織發展和教學發展。該報告提出了詳盡的大學教師發展策略及大學教師項目程序和標準，還建議大學管理者在大學教師發展項目中應起到規劃、執行和評估的作用。
　　可見，美國非常重視理論的研究，大學教師發展的理論經歷了從不完善到逐步完善的過程。大學教師發展不僅要重視教學的發展，還要注重個人發展、專業發展以及組織發展，尤其注重組織結構與環境。這樣大學教師發展的實施才能收到實效。
　　
　　2. 保障制度法規化
　　（1）任期制及評審制度。歐美國家對于大學青年教師的聘用多數采用任期制。在美國，要想獲得教授職位和終身教職，剛畢業的博士需經歷六七年的考查期，然后由學校評鑒其學識資質，決定是否給予終身教職，缺乏能力的將被排斥在終身教職之外。要想獲得教授職位，他們一般要經歷2~3年的博士后、至少5年的助理教授、3~4年的副教授才能晉升到正教授。即使獲得終身教授頭銜，近年來也開始實行“終身后評審”，對已取得終身教職的教授每5年要重新審核一次。這就保證了美國教授的高水平和高校旺盛的生命力。在德國除教授之外，高校對其他大學教師都有任期規定。一般講師6年、高級助教4年（醫學6年）、高級技師6年、學術助教和藝術助教3年。任職大學教授的必要條件，一是具有學術性業績或者藝術性業績；二是從事職業最少在5年中能使學術觀點和方法得到應用與發展，并取得特殊業績； 三是從事的職業必須有3年以上是在校外進行的。法國大學教授和副教授沒有任期制， 而助教是由學院（系）規定任期。英國大學教授、準教授和高級講師沒有任期制，而對一般講師則規定有任期制。日本正在準備實施以助教、副教授和教授等所有大學教師為對象的由各大學自己決定的選擇性任期制。如早稻田大學規定所有的助教任期為3年，最長不能超過5年；東京大學法學部規定助教任期為3年，講師任期為2年等。任期制及評審制度為高質量教學及科研提供了保障，促進了高校教師的不斷發展。
　　（2）進修制度及法規。各國通過立法形式來保障高校教師的進修質量。美國1965年頒布的《高等教育法》明確規定，各地應采取措施，加強教師的在職進修。此后，在1986年5月《國家應培養能為21世紀服務的教師》的長篇專題報告中提出了重新組織教師隊伍、改善教師職前培訓和在職進修的建議。法國《繼續教育法》規定：教師服務一定年限后，可享受一定時間的進修假期制度，教師每年可享受2周的進修假，每個教師一生可享受2年的進修假。1985年3月，法國政府向議會提交的白皮書也指出：所有教師定期進修。英國高校教師協會和大學當局顧問小組共同制定了高校教師的試用規定，在正式講師或高級講師之前，應經過3~4年的試用期，期間要接受有效的培訓。新教師至少用1/5的時間進修，正式教師的在職培訓也要不斷加強。日本也要求大學教師不斷進修和學習。自1984年開始，前蘇聯對師范教育進行了全面改革，重點是進一步完善教師進修制度。1989年7月7日，前蘇聯在《高等學校標準條例》中再次明確提出，教師應不斷提高個人的專業、思想政治和文化素養，定期進行各種形式的進修，每5年不少于1次。
　　
　　3. 組織機構多樣化
　　國外進修組織機構豐富多樣。如美國，組織化為大學教師發展提供了一種制度保障。其組織可以分為以下四類：多校園合作模式（Multi-campus Cooperative Program）、校園中心模式（Campus-wide Center）、特殊目的中心模式（The University with Special Purpose Center）、院系教師發展模式（Development Components of Other Academic Program）。這些組織一方面為教師進行優質教學提供支持，另一方面為大學教師提供科研支持。日本各都道府縣設有教育研修中心、理科教育中心、教育會館等專門機構，此外，全國性和地方性近500個團體承接學校教師在職學習。英國的大學教師發展培訓聯合會為大學教師培訓設計了許多專門課程，還出版了大量專業教材。如牛津大學的大學學習促進研究中心是專門為牛津的教師和所有職員提供各種有關教學研究方面培訓的機構，通過課程、討論、講座等多種形式構成牛津教師專業培訓。德國多數州設有專門的教師進修中心，進修中心在教師進修中發揮了很大的作用。可見，各國均重視大學教師組織機構的發展。
　　
　　4. 發展方式靈活化
　　（1）圍繞課堂教學基本技能展開的各種訓練。常見的方式有模擬教學、課堂錄像、公開教學觀摩課、教學咨詢等。模擬教學通過給教師提供一個模擬的課堂氛圍，讓他們練習基本的教學技能，在新教師培訓中應用較多；課堂錄像借用現代技術，將課堂記錄下來，既可以幫助講課者分析提高自己的技能，也可以用來傳播優秀教學實踐；公開教學觀摩課通過提供觀摩別人教學過程的機會，讓教師在真實的情境中感悟教學技巧；教學咨詢則是由相關領域的專家幫助教師解決教學中碰到的各類問題。這些訓練對教師教學技能的發展尤其重要。
　　
　　（2）構建多種進修或培訓方式。①休假制度。早在1810年，哈佛學院就出現了大學教師帶薪休假制度。新加坡政府以法律形式確立了《大學教員休假制度》，大學助理教授每工作5年可以休假10個月，正副教授每工作3年可以休假8個月，休假期間，教師可以到世界著名大學或研究機構學習進修，進行學術交流，或集中時間著書立說。②訪問制度。在韓國，大學教師工作滿10年就可以到國外作為訪問學者休息一年，這樣有利于教師拓展視野，同時也可促進高校的國際交流活動。③選送教師到國內外進修或攻讀更高學位。④遠程培訓。20世紀70年代以后，除了帶薪休假等傳統形式外，高校紛紛設立網站，開展網絡和遠程教育，這為教師培訓提供了方便。⑤其他廣泛的培訓。在澳大利亞，為發揮學校各種儀器設備在科學研究中的作用，常進行新知識和新儀器設備的原理、功能和使用的培訓；對青年教師進行如何寫出高質量的基金申請書以利于獲得基金的培訓；如何將自己的研究與工業化相聯系的培訓等。臥龍崗大學（Universityof Wollongong）和紐卡素（Newcatle）大學還非常重視對教職員工進行與人相處的能力、對外交往能力以及在這些交往中的行為準則的培訓。
　　（3）各種研討活動。包括討論會、各類教師發展研討會（如教學改革研討會、各類學術研討會）等。圍繞教師教學發展組織的各類討論或者研討活動，一般都針對教學中出現的具體問題，如如何評價學生、如何教授某一科目的某部分內容等，有主題地開展，能有的放矢地解決問題。在研討活動中，參加者可以將教學中的困惑、問題或者新技巧等展現出來，引發其他教師的思考、討論，組織者也會邀請經驗豐富的教師參加，提供相應的指導。各種研討活動有利于在院校中形成關注、討論教學問題的良好氛圍，能激發教師探索的熱情。新的理念和技能也常常在這樣的場合得到傳播和推廣。
　　（4）其他方式。如實行與國外大學合作交流協議，相互交換教師到異國高校從事合作研究或實習。高校鼓勵教師在外兼職或者自己開創公司，以促進教師的發展，因為這樣教師能夠積累更多的實際操作經驗，不但給學生帶來更多產業相關而有用的信息，還能把實際項目帶給學生讓他們更早地進入實踐環節，使學生在學校就能參與公司項目，更好地了解社會需求，學習更有目標。
　　
　　5. 經費來源多元化
　　（1）政府、學校本身、教師聯合會、教師職業協會、大專院校以及由政府資助的半獨立機構，如研究單位、課程編排組、教師進修中心等為大學教師的發展提供了基本經費來源。
　　（2）國際組織、商業團體、特別利益集團、廣播當局和個別教師，也為大學教師發展提供了資金來源。如基金會為美國大學教師發展提供了資金支持，其中包括布什基金會、改善高等教育基金會、卡耐基基金會和一些私人基金會（如丹福思基金會）等。在澳大利亞，大學內設各種研究基金，資助大學教師進行研究和繼續申請外部基金。
　　（3）休假帶薪也為大學教師發展提供了經濟保障。前面已述，哈佛大學、新加坡政府、韓國等都有此類規定。而英國規定，正式教師連續工作滿7年者，可帶薪進修一學期。在加拿大，大學教師進修就能得到各種資助機會。
　　
　　二、借鑒與啟示
　　
　　當前，我國正處于高等教育大眾化改革時期，學生規模的迅速擴大帶來了教育質量的下降。如何從大學教師發展的角度提高我國的高等教育質量？借鑒其他國家這方面的經驗，對我國大學教師的發展具有重要的意義。
　　
　　1. 理論研究是指導大學教師發展的基礎
　　國外特別是美國關于大學教師發展的理論較為成熟，但應認識到在不同國家的不同發展階段，教師發展的側重點各有不同。如歐美等國初期的高校教師發展，主要指教師專業水平的提高，后來增加了教學能力的提高，到上個世紀七八十年代以后，隨著社會的發展和高教情況的變化，又開始引入職業發展、組織發展和個體發展等內容。在我國現階段，除了專業知識與技能外，應特別注重教師個體的自主發展。對此，潘懋元教授在第四次高等教育質量國際學術研討會上對大學教師發展的理論作了較為全面的闡述。他認為，教師發展除了通過教師培訓或進修外，更強調教師的自主性和自發性。當然，隨著時間的推移，大學教師發展的理論也需要不斷更新。
　　
　　2. 制度建設是大學教師發展的保障
　　發達國家的大學發展制度建設較全面，具有可操作性，尤其在高校教師培訓制度方面。相比之下，我國雖也有教師培訓制度保障，如1996年的《高等學校教師培訓工作規程》、《面向21世紀高等學校教師隊伍建設綱要》（征求意見稿），1999年4月啟動“高校青年教師獎”，2003年3月教育部、國務院學位委員會發出的《關于開展高等學校教師在職攻讀碩士學位工作的通知》等，這些措施有利于高校教師的發展，但是還不夠具體，難以適合各種不同類型的高校。另外，我國在獎勵制度及評價制度方面有待加強建設。
　　
　　3. 組織機構是大學教師發展的平臺
　　縱觀發達國家，不少大學教師的發展都是依靠院校組織，美國尤其如此。大學教師發展是一種終身的、持續的過程，這一過程的順利實施，也有賴于一定的組織機構。這些組織具有支持教學的任務，也為高校教師提供科研支持，同時也促進了大學各部門之間、教師之間、教師與學生之間的合作。因而，我國應充分重視院系組織在大學教師發展中的作用，積極建立各種教師發展組織機構，如教學發展中心、學術發展中心、各種教研室等。
　　
　　4. 多樣化方式是大學教師發展的必然選擇
　　中國以往大學教師發展即為教師培訓，帶有一定的強制性，不利于教師的自主發展。需要為教師發展創設真實情境，提供多樣化的培訓方式，強調自主式學習、協作式學習和發現式學習。筆者認為，運用整合式網上學習① 方式是高校教師培訓方式的最佳選擇。同時，應建立分類培訓制度，即不同類型學校的教師、不同年齡階段的教師采取不同的培訓方式。此外，還應根據不同類型的高校建立不同的教師發展中心，促進大學教師發展，在這一點上可借鑒國外的做法。
　　
　　5. 多渠道籌措經費是大學教師發展的關鍵
　　在這方面，我國已經有了一些探索。但目前主要問題是經費來源較單一，基本是政府投入。要借鑒國外經驗，創造條件吸引各方面的資金投入，特別是企業、團體、基金會等。解決了經費問題，可以說就解決了我國大學教師發展的“瓶頸”問題。
　　大學教師的發展是一個復雜的問題，并不是照搬國外經驗就能解決，在考慮國情的基礎上借鑒國外經驗，無疑會讓我們少走彎路。
　　
　　參考資料
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