合作教學在教學實踐中的合理性確證

　　[摘 要] 教育學上的技術取向假定可以通過各種概括和一般性技術來教授教學原理。然而在具體教學實踐中，對教學理論的反思要求教師撤離教育情境，但由于實踐的即時性，教師往往要依賴習慣及時采取適當行動。教師之間的合作教學為職前和在職教師發展及改進教學習慣提供了豐富的平臺。
　　[關鍵詞] 合作教學 習慣 教學實踐
　　
　　傳統觀念認為可以通過抽象的描述和講解來教授教學原理。但關于實踐的抽象描述與教育情境中的實踐是保持一定距離的，而且教育活動受到諸多動態因素的影響，一些隱性的臨時的教學反應是很難用理論的語言準確而清晰地描述出來的。這些教學反應是基于對行為的關注，而不是從情境中撤離出來反思各種理論或方法。這種與潛意識相關的傾向性稱為習慣。合作教學“共同在場”的優勢為教師發展和養成這種習慣提供了條件。
　　
　　一、傳統的教學觀念和方法
　　
　　所有的師資培訓方案都包含關于教學方法的課程。設置這些課程是基于一種預期，即教學可以描述，也可以解釋。因此，教學常常被看作是一些策略和技術的集合體。認知心理學的經驗和實踐研究使得教學策略的理論模式的建立成為可能。上述的預期也是以此為基礎的。
　　當前，我們的教學往往拘泥于將適當的教學策略按部就班地運用于課堂。教育學上的技術取向假定可以通過各種概括和一般性技術來教授教學原理，那么師范院校的教師教育課堂上充斥著各種關于教學技術、策略、技能的討論也就不足為奇了。盡管人們竭力研究教學，并努力使教師接受的大學教育與他們的日常經驗結合起來，但大學課堂上有關教學的講解與教學實踐之間的間隙卻一直存在。問題的癥結在于，抽象的教學知識使教學實踐變得支離破碎。脫離教學情境的教學知識無法捕捉到課堂上隨機發生的情形，這一缺陷可能導致對教學技術而非教學實際的重視。技術是從經驗中截取知識的，而實踐則要求同時考慮到活動發生的當下情境。教師和學生作為個體或是集合體是動態的實體，因此，教師的教學實踐與他們事后對教學活動的描述有很大不同。實踐的即時性是造成這種不同的重要原因。
　　
　　二、教學實踐的即時性
　　
　　在現有的實踐理論和教學資料中很難捕捉到即時性的信息。實踐的展開有其自身的運行節奏，在時間上不可逆轉，并有一定的指向性。實踐經驗是非對稱的，即只能在產生—發生過程中認識，而非在完成以后。即時性是由實踐構成的，但研究者對實踐的客體化破壞了這種即時性。作為研究對象的實踐是從整體的經驗中提取出來的。人們所描述的已經結束的實踐實體和技術不僅失去了它們從中提取的語境，同時也失去了它們自身的當下情態。幾乎所有的教師都是從這些與教學近似的描述開始學習教學的，直到在日復一日的教學實踐中驚奇地發現事實并非如其想象。如何使教師盡快適應實踐的即時性，在具體的教學實踐中做出適當準確的反應成為我們關注的又一課題。我們認為培養教師的習慣是一個新的途徑。
　　
　　三、在實踐中養成習慣
　　
　　習慣是一系列傾向性的集合體，它構成了行動、感知和動機等。習慣建立在自身特質和社會環境的辯證關系的基礎上，它體現了環境的組織結構并構成結構性的傾向性。從現象學和批判心理學的角度講，與別人共同經歷的實踐和經驗要先于個人的經驗產生。
　　雖然習慣的普遍形態與在場的經驗相聯系，但并不排除其他模式的存在。當習慣被破壞（如在一個新環境中），或是習慣做出了不合適的反應，抑或是原本適宜的反應不再得心應手時，反思將取代習慣。反思與過程的再現相關，是經驗客體化的表現，正如人工智能和認知科學研究表明，相對于認知活動及習慣的具體量化，這種行動模式需要更長的時間。因為反思總是假定有一個時間因素，而反思之后采取的行動必然更遲，但外部活動不會因此停止。這也是反思在具體實踐中的局限性。
　　習慣是在與隱性規則相關的實踐中發生作用的。一般地，習慣隱性地、內化地形成，但可以通過“分析”的再現發生轉變。如通過對潛意識和“自我反省”狀態的喚醒，幫助個體實現對自身傾向性的認知。因此，如果有機會對自己的教學過程包括其他教師的教學實踐進行分析和反思，那么教師就可能會重新形成一種習慣而成功完成教學工作。但“自我反省”并不容易實現，由于時間的連續性，分析活動自身在實踐發生的一刻很難進行，因為事后的分析無法展現實踐情境的特殊性，尤其是對首先促使教師付諸有效行動的意圖和想法的捕捉。
　　習慣體現了世界的結構，通過結構性聯結它適應了世界。反思與表象、邏輯思考、再現相聯系，它不僅與事物分離，而且在性質上也與事物不同，有自己的時間性。抽象思維讓個體擁有想象的自由，但它產生了與物理空間和時間幾乎沒有必然聯系的現象。相反，習慣反應則是在個體和世界之間的動態關聯中發生，同時它也在兩者之間不斷地更新以保持同步。
　　
　　四、以合作教學培養習慣
　　
　　現代人類學認為，惟有從參與者的角度進行研究，才能真正揭示教育的本質和規律。由于缺乏真實的課堂觀察和教學體驗，新教師在運用教學技術和教學方法逐漸形成某種習慣、風格的過程中不得不付出更多的努力和反復地試錯。因為反思和分析很難與當下實踐保持同步，且每一次實踐都有特殊的語境。正如一名新教師講到：“課堂控制完全是一個試錯的過程，只有在繼續反復實踐中我才能發現哪些方法是有效的，哪些是無效的。這是一個令人沮喪的過程，我沒有自己的風格，明明知道還有其他方式，而且是有效的，但我從來沒有看到過。”
　　從已有的教師合作教學的實踐經驗以及上述對于習慣的種種討論出發，我們認為合作教學是新教師應對所面臨問題的重要方法。“共同在場”是合作教學的基礎，是教學活動展開的基本環境。在合作教學中，兩名參與者共同對一個班負責，他們一起備課，一起講課。這種合作不是平常所指的教師組之間分離的活動。合作教學并不排除某種情況下一個人可能擔任更為重要和中心的角色。合作教學能夠奏效是因為習慣僅僅在一些工作細節上影響實踐。正如其他領域的實踐經驗表明，和另外一個同行一起親歷工作過程是學習技能、形成良好習慣的最佳途徑。合作教學最大的優勢就在于“共同在場”：人們互相學習并協調他們的實踐，而不必單純地學習相關的教學理論。
　　我們并不主張完全拋棄反思性實踐，但如果把精力僅僅放在反思上，那我們就可能忽略另外一種學習模式。建立在無主題學習和同步性實踐基礎上的“共同在場”可以使合作者在即時的、開放的情景下共同經歷一些事件。這些事件發生時，教師往往沒有時間反思教學理論，他們只能憑借習慣應對將發生的情況和自己的局促。兩個合作默契的教師可以組織課程、控制教學進度，同時可以交換角色感受對方隱性的想法和意圖，如此可以彌補事后討論、反思的種種缺陷。
　　如果學習者不希望以外行的方式在反復的試錯中形成習慣，那么這門技藝的教授方式就必然不同于建議性的知識教授。很多思考和行動方式，甚至是一些非常重要的東西都是通過在實踐中教和學的形式不斷傳遞的。這種“完整的實踐”的傳遞以學習者和教授者的直接的、即時的接觸為基礎。實踐證明，這種傳授方法是非常有效的。幾乎所有參與合作教學的教師都強調他們學到的知識量。甚至一些有經驗的教師也總結道：“我認為三門大學課程也抵不上兩個月的合作教學所學到的東西。”那些實習教師在與資深教師的合作中尤其受益匪淺。
　　合作教學不僅針對職前和在職教師，同時也以一種不同的方式重新界定了教學監控和評價的含義。在合作教學中，監督者和評價者也可參與到教學中，并對課堂可能發生的事件和潛在的問題進行內部的透視。同時，當另一個人已經做出榜樣，所有參與者都可對他的活動進行反思。由于“共同在場”的經驗可以稍后具體化，參與者可以集體討論并做出評價。
　　合作教學為專業話語體系的完善以及與實踐研究相聯系的人類行為學發展提供了一個豐富的平臺。人類行為學以解釋現象學為基礎，通過嚴格的解釋—分析的研究模式發展認識，但又總是停留在甚至被局限在對日復一日的實踐活動的確定性解釋當中。合作教學是結束實踐與理論“疏離”狀態的新嘗試，因為合作教學是在實踐活動中將實踐抽象化、對象化，同時又源于實踐。
　　關于實踐的抽象描述與臨時展開的實踐本身之間的差異導致了理論與實踐的脫離。教師在提取那些包含在“教學技術”中的方法時，往往會陷入困境，因為這些方法沒有背景支撐，而教學情境卻千變萬化；而且反思的時間因素要求教師暫時撤離教育情境。但事實是，我們無法超越時間，教師必須依賴習慣及時采取適當行動。教師之間的合作教學為職前和在職教師發展和改進教學習慣提供了條件。
　　
　　參考資料
　　1 王坦.合作學習的理念與實踐[M].北京：中國人事出版社，2003
　　2 陳先奎.到中小學去研究教育——“教育行動研究”的嘗試[M].上海：華東師范大學出版社，2003
　　3 李艷麗.合作教學理論的嘗試與思考[J].天津師范大學學報，2002（4）
　　（作者單位：西南大學教育學院）
　　責任編輯 謝建華