非指導性教學及其在體育教學中的應用

　　非指導性教學充分體現(xiàn)了人本主義心理學關注學生情感發(fā)展的理念，同時也為我們提供了一種極具實踐性的教學模式。它的理論假設是：每個人都有健康發(fā)展的自然趨向，有積極處理多方面生活的可能性，充滿真誠、信任和理解的人際關系會促成健康發(fā)展?jié)撃艿膶崿F(xiàn)。因此，非指導性教學模式相對于掌握學習、程序教學、發(fā)現(xiàn)學習等教學模式而言，具有更廣泛的適用性和影響力，這在我國當前教育教學改革的諸多方面都已漸露端倪。
　　20世紀60年代以來，人本主義心理學開始崛起，主張心理學應真正成為關于人的科學。并提出真正的學習涉及到整個人，而不僅僅是為學習者提供事實。真正的學習?驗能夠使學習者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。教學的本質即促進，促進學生成為一個完善的人。美國人本主義心理學家羅杰斯（C.R.Rogers）的非指導性教學就是這一流派的代表。
　　羅杰斯提出的“非指導性”教學模式是區(qū)別于傳統(tǒng)的“指導性”教學的一種嶄新的教學模式。他認為傳統(tǒng)的教學以掌握書本知識為目的，體現(xiàn)了教師權威主義，因此傳統(tǒng)的指導性教學嚴重地阻°了學生的發(fā)展。只有采用與傳統(tǒng)的“指導性”教學反向而行的“非指導性”教學，才能“促進人的變化與學習”，才能培養(yǎng)知情合一的“完整的人”。需要明確指出的是，羅杰斯的“非指導”(nondirective)并不等于不指導，因為英語中的前綴non-（非）不同于un-、in-、il-、ir-（不）。他提出的“非指導”是另一種指導或是指導的一種特殊形式。Nondirective是相對于directive（表示指導、指示、詳細命令等含義）而言的，它較少采用直接告訴、簡單命令、詳細指示等形式，更多地運用間接的、不明示的、不命令的、不作詳細指導的形式。
　　
　　（一）關于教育目的
　　
　　羅杰斯認為，教育目的在于人的自我實現(xiàn)、完美人性的形成和達到人所能及的最高境界。自我實現(xiàn)的人的人格特征，包括整體的人和創(chuàng)造性的人。整體的人，不僅指在身體與精神，理智與情感、情緒等方面是有機的整體，而且指在有機D調的內部世界與外部世界的聯(lián)系方面也達到了和諧一致。創(chuàng)造性的人強調自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性，也就是具有一種特殊的洞察力，一種創(chuàng)造性的人格、活動、態(tài)度和創(chuàng)造過程，而不是指某些特殊天才的創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是每個人生來就固有的一種潛能。因此教育應該從人的內部去尋找創(chuàng)造性的源泉。
　　人格的整體性說明人的學習也是整體性的，學生在學習過程中，情感和智力是有機地整合在一起的；人格的創(chuàng)造性說明教育要有助于培養(yǎng)創(chuàng)造性，形成創(chuàng)造性的氛圍。羅杰斯認為整體人的學習是認知因素和好奇、興奮、發(fā)現(xiàn)的激動、自信、著迷等情感因素的結合，教育者必須促成它們的結合，同時還更深入地進行創(chuàng)造性教育。重視培養(yǎng)人的創(chuàng)造性，是現(xiàn)代人本主義教育理論的真正價值所在。
　　
　　（二）意義學習與非指導性教學
　　
　　羅杰斯把學習分成無意義學習和意義學習。無意義學習（如記憶無意義的符號）是發(fā)生在“頸部以上”的學習，沒有情感或個人的意義參與，因此它們是枯燥乏味且容易遺忘的。所謂意義學習，不是指那種僅僅涉及事實累積的學習，而是指一種使個體的行為、態(tài)度以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分?驗都融合在一起的學習，因此這種學習速度很快又不易遺忘。
　　意義學包括四個要素：第一，學習具有個人參與的性質，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習活動；第二，學習是自我發(fā)起的，即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的；第三，學習是滲透性的，它會使學生的行為、態(tài)度，乃至個性都會發(fā)生變化；第四，學習是由學生自我評價的。而非指導性教學的根本，就在于盡可能通過創(chuàng)設恰切的教學情境和有效的教學資源，使學生獲得意義學習。
　　
　　（三）師生角色與師生關系
　　
　　1. 學生是自我實現(xiàn)者
　　在“非指導性”教學模式中，學生成為課堂教學的中心。教什么、怎么教、教多少、如何評價教學效果等等，不再由教師決定，而是由學生的?驗、需要、興趣等決定。教學的任務是為學生創(chuàng)造提供有效的自我學習的環(huán)境，讓學生自發(fā)地、主動地學習，使學生成為真正的自我指導者。因此，在“非指導性”教學模式中，學生不再是被動的知識接受器，而是轉變成了能動的潛能發(fā)揮器，由?來的被塑造者變成了自我指導者。
　　
　　2. 教師是學習促進者
　　盡管羅杰斯的“非指導性”教學強調學生的中心地位，但并沒有否認教師的作用。他認為，奏效的環(huán)境將首先取決于教師做些什么以及他怎樣做。只不過此時教師的角色發(fā)生了變化。羅杰斯反對教師以“教導者”或“訓練者”的面目出現(xiàn)，主張用facilitator(學習促進者)代替teacher等稱謂教師。教師不再是發(fā)號施令的上司，而是學習活動的咨詢者和合作者。他由?來的權威者、操縱者或指導者變?yōu)橹帧⒋呋瘎┗虼龠M劑，成為方便學生學習、幫助學生達到真正自我實現(xiàn)的人。
　　
　　3.和諧的師生關系和良好的教學心理氛圍是教學獲得成功的基本條件
　　在羅杰斯的教學理論中，人際關系被擺到一個前所未有的地位上加以強調。他提出了人際關系的三個構成要素：一是真實或真誠。它是指師生在交往中應彼此坦誠相待，師生都要如實地表達自己的觀點、想法、情感，教師不把屬于自己的觀點、想法和情感強加給學生。二是尊重。羅杰斯認為，教師應充分尊重學生，善于傾聽學生的意見，欣賞并贊揚學生的優(yōu)點，同時也寬容學生的缺點。三是移情性理解(empathicunderstanding)。它要求教師了解每個學生的內心世界、生活環(huán)境、成長?歷、性格傾向等，站在對方的角度去理解其思想、情感，不要對對方作定性評價，而只表示同情、理解和尊重。另一方面，羅杰斯認為，良好的教學心理氛圍是讓創(chuàng)造性自由地表現(xiàn)出來的重要心理環(huán)境。不良的心理氛圍會對學生造成壓抑感，創(chuàng)造性不能自由地發(fā)揮，并且會對他人產生戒防。因此他主張創(chuàng)設一個“心理安全”和“心理自由”的教學心理氣氛，使學生自由地、由衷地表達自己的看法。
　　
　　一、非指導性教學在體育教學中的應用
　　
　　隨著新課改的深入，人本主義理念在體育教學中的滲透也愈加深入。為此，非指導性教學可以為我們提供更多的教學策略。
　　
　　（一）創(chuàng)設真實的問題情境
　　羅杰斯認為，學生在相當程度上是受本能驅動的。環(huán)境中的許多因素都在向他們挑戰(zhàn)。他們對此感到好奇，并渴望發(fā)現(xiàn)、渴望認知、渴望解決問題。遺憾的是，學生在學校里學習了若干年之后，這種本能的動機在很大程度上被抑制了。因此，要使學生全身心投入學習活動，就必須使其面臨對他們個人有意義的或有關的問題或情境，這也是促進學習的最有效的方式之一。如將“障°接力游戲”改變?yōu)椤靶⌒∏閳髥T”這一情境主題，小小情報員將克服各種困難，依次跳過小河——爬過“山坡”——繞過“小樹林”——鉆過“山洞”，最后快速奔跑將情報及時、快速地送到“目的地”。通過情境化的練習，充分發(fā)揮學生自主學習的積極性，既學會了動作，又增添了樂趣，使學生得以快速、有效地學習。
　　
　　（二）提供學習的資源
　　羅杰斯認為，關注學習的促進而不是教學功能的教師，在組織安排自己的時間、精力方面，不同于傳統(tǒng)的教師所采用的方式。學習促進者不是把大量時間放在組織教案和講解上，而是放在為學生提供學習所需要的各種資源上，把精力集中在簡化學生在利用資源時必需?歷的實際步驟上。
　　
　　一般而言，教師在體育教學中提供的一些可利用資源，有信息資源、物力資源和人力資源等。如教師可引導學生通過互聯(lián)網獲得一些奧運知識、競賽信息、新興項目等體育信息，引導學生利用生活中一些常見物品（像繩、椅子、毛巾等）進行鍛煉，鼓勵學生利用社區(qū)體育資源進行活動，或推薦學習伙伴、教師等等。通過提供資源，培養(yǎng)學生自主學習、自主鍛煉的意識和習慣。
　　當然，如果學生希望教師講授，教師則可按學生的要求，針對討論的內容進行講授；但教師可在講授過程中，依據(jù)不同的問題引導學生主動探究和發(fā)現(xiàn)性思考。
　　
　　（三）交友小組（encounter group，又譯為遭遇小組）
　　交友小組是形成一種有利于意義學習氣氛的重要方式。這種小組活動的目的，是要使每個參與者面臨一種與人坦誠交流的情境，從而有助于解除各種戒備心理，以便在人與人之間形成一種自由的、直接的和自發(fā)的溝通。
　　這種學習策略在體育教學中有一定的適用性。由于體育學習的特殊性，可能會使一部分學生產生畏懼心理，或因為曾?失敗的?歷而喪失信心。因此，教學中可根據(jù)需要適當?shù)牟扇〗挥研〗M的方式，鼓勵學生大膽地傾訴自己的學習感受。剛開始時，學生會因不習慣而不適應，或表現(xiàn)羞赧。但通過教師有效的引導、良好氣氛的創(chuàng)設，小組成員會逐漸放棄矜持，開始學會自由表達自己的內心想法，這種相互自發(fā)的溝通也會日趨增多。
　　采用交友小組策略的目的，一方面是通過加強人際交流和交往，形成一個互相理解、互相接受的學習氛圍；另一方面，當學生可以大膽傾訴自己內心的消極情緒時，他也開始學會勇敢面對，并且在同伴之間的相互理解和接受的過程中，逐漸克服種種畏懼、不自信、害怕嘲笑等等不良情緒。
　　
　　（四）自主評價
　　學習者的自我評價，是使自我發(fā)起的學習成為一種負責的學習的主要手段之一。羅杰斯認為，只有當學習者自己決定評價的準則、學習的目的，以及達到目的的程度等負起責任來時，他才是在真正地學習，才會對自己學習的方向真正地負責。所以，自我評價在促進學習中是極為重要的。這一點在我國新課標推行過程中，也得到了充分的體現(xiàn)。
　　自主評價的方式可以是多種多樣的。但無論采用何種方式，羅杰斯所倡導的自主評價都包括兩個要素，一是個性化的學習目標；二是依據(jù)目標的評價準則。在實施學生自主評價時，評價的結果并不是終極目的，而是在引導學生自主評價的過程中，使學生獲得意義學習，而且學生在此過程中，更加獲得了認知因素以外的發(fā)展，如責任感、創(chuàng)造性、獨立性、好奇心、自我概念等等。所以，當我們在為教師評價結果和學生評價結果究竟在學生考評成績中各占多少比例而迷惑時，恰恰是違背了人本主義所倡導的自主評價之本義。事實上，自主評價的功能不在于證明結果，而在于促進學習、促進發(fā)展。
　　
　　二、非指導性教學的局限性
　　
　　非指導性教學主張教學要尊重和發(fā)展人的個性和潛能，強調學生情感發(fā)展與認知發(fā)展相統(tǒng)一，要求創(chuàng)造和諧融洽的人際關系等觀點，對于克服我國傳統(tǒng)體育教學中的種種弊端，無疑具有積極意義。但是，非指導性教學在美國的廣泛推廣，并未使美國學校的教育質量得到提高，它在倡導尊重人的價值的同時，助長了反理智主義，反而造成了學業(yè)水準的低落與紀律訓練的松馳，這些在美國的教育界也已引起強烈責難。因此，我們在借鑒非指導性教學策略時，也應理性和慎重。既要擇其精要，又須舍其偏狹，不宜沒有鑒別地全盤接受，同時全盤否定所謂的“傳統(tǒng)教學”，否則勢必因矯枉過正，而導致新的極端主義。
　　此外，我國在推行非指導性教學的一些策略時，也有因理解上的訛誤而導致的偏頗。如實施學生自主評價策略時，過分看重其評價結果，從而導致了教學中新的不公平或使其流于形式，從而削弱了自主評價本來的教育價值；在倡導“以學生為本”時，教師角色在轉型過程中出現(xiàn)新的迷失，由教學中的“權威者”滑向學生學習的“附庸者”，喪失了作為學生學習的“引導者”和“促進者”應完成的責任和義務，從而導致了師生關系中新的價值失衡；在積極創(chuàng)設有意義的教學情境時，也有過多的牽強附會和嘩眾取寵，使體育教學演變得面目全非。
　　羅杰斯說：“我們并不期望一位木工用錘子建造一幢房子，為什么我們期望教師用唯一的一種方式去教兒童呢？”任何一種教學方式或策略都不是萬能的，重要的是哪一種（或哪幾種）方式或策略是最適切、最有效的。這就需要我們的教師不斷地去發(fā)掘、去探索。
　　
　　參考文獻：
　　1.施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2000
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