批評教育的境界

在全社會都在高調呼吁賞識教育的今天，重提批評教育似乎非常不合時宜。翻開報紙雜志，學生因遲到、未完成作業、與同學爭執等小事受到老師批評后，隨即自殺的新聞報道已屢見不鮮。在百度搜索中輸入“老師批評學生自殺”的條目，竟得到760條之多的相關訊息。面對這樣的現實狀況，批評真的是已經成為洪水猛獸。教育是否應該像山東某學校那樣，明確規定禁止老師使用任何批評類的語言，或是只能像一些人們宣稱的那樣“老師走進課堂之前，要準備100頂高帽子，上課的時候，隨時戴在學生的頭上”呢？批評真的不再是一種有效的教育方式了嗎？

一、 賞識教育與批評教育

從表面上看，賞識教育與批評教育似乎是截然對立的。在針對對象上，賞識教育主要是針對正確的認識行為；批評教育主要針對錯誤的思想舉措。在表達形式上，賞識教育常常是肯定、贊賞；而批評教育則常常是否定、斥責。在情緒表現上，贊賞教育一般是正面、積極的；而批評教育則一般是負面、消極的。在傳遞的信息上，贊賞教育大多為鼓勵；批評教育則傾向于抑制。

賞識教育與批評教育這兩種看似相互矛盾的表象是否就決定了兩者是非此即彼、難以共生共融的二元式對立呢？答案當然是否定的。恩格斯有關對立雙方辯證統一關系的論述無疑會為此提供強有力的說明：“一切差異都會在中間階段融合，一切對立都會經過中間環節而互相轉移……辯證法同樣不知道什么僵硬的和固定的界限，不知道無條件的普遍有效性，‘非此即彼’，它使固定的形而上學的差異互相轉移，除了‘非此即彼’，又在恰當的地方承認‘亦此亦彼’！”美國哲學家庫恩提出的“在對立的兩極保持必要的張力”學說也為賞識教育和批評教育的結合運用提供了方法論指導。根據“張力保持”理論，首先應該把賞識教育與批評教育聯系起來，運用于實踐中，而不應人為地將兩者割裂開；其次要使賞識教育與批評教育互相補充而不是互相排斥，取其一必舍其一；三是要善于在賞識教育與批評教育之間保持微妙的平衡，掌握好分寸，在具體情況下恰到好處地使用。

顯然，理論上的分析可以確定無疑地表明賞識教育與批評教育之間缺一不可的統一性。然而，理論的分析通常得自于對現實狀況進行“奧卡姆剃刀”式削減的結果，只能作為一般的、普遍的、抽象的認識論指導。一旦回到了具體的、特殊的、受到來自方方面面復雜因素交叉起作用的真實現實中（特別是關涉到具有復雜人性因素的人的教育中），在受教育個體千差萬別、教育問題紛繁復雜的情況下，這種普遍的認識論指導即便是不會因為完全不合時宜而變得毫無意義，至少也會由于教育情境的時空變幻而變得模糊難辨、面目全非。相對于無限復雜、不斷變化著的實際教育現象和問題來說，任何理論在一定程度上都難以逃脫刻舟求劍式的刻板和片面。反映在教育實踐中，盡管批評教育同賞識教育一樣不可或缺，但由于在具體情境下針對不同的受教育個體，各種內外因素的影響作用往往不是處于理想中的理論均衡狀態。因此，在實際運用中，賞識教育和批評教育之間也總是會有所側重，出現一定程度的偏移，那么，怎么樣的側重和偏移才是合理的呢？

二、 批評教育境界概說

境界一詞原指疆域，比如《列子·周穆王》中就有“西極之南隅有國焉，不知境界之所接”的說法。后為佛學所用，在《成唯釋論》“覺通如來，盡佛境界”中，“境”指心所緣識之外物，“境界”指覺悟的境地。唐代之后，“境界”成為中國古代詩學中的概念，王昌齡在其所著《詩格》中開始用“境”論詩，他說詩有三境：一是物境，二是情境，三是意境。自此以后，各代詩論家，就明確以“意境”論詩。比如明代的江進之說：“詩之境界，到白（居易）公，不知開擴多少。”清代學者葉孌在他的《原詩》一書中盛贊蘇東坡的詩歌“其境界皆開辟古今之所未有”。

作為一個哲學美學概念，境界的主要意思與“意境”一詞大體相同，講的是藝術作品所呈現的主體情思和審美對象互相交融、虛實結合、啟人想象的藝術世界。境界或意境包含兩個方面的內容：其一與所謂的“意象”一詞含義大體相當，即情境、思象的結合，比如《易》經中“立象以盡意”的一系列論述可稱為先導；其次，虛實結合，在“意象”本體外，還有“象外之象”（見司空圖《與極浦書》），即在“意象”之外另具以超越性的藝術新天地，不具“象外之象”的意象不能說是有境界或意境。

概括起來，境界一詞整體上是指涉范圍的概念，而它的獨特性又正在于，作為一個指稱范圍的概念，經過佛學和詩學思想的浸染，境界一詞所指的范圍，并不是具有確定邊界、拘泥于自身范圍的范圍，它的全部內涵主要著眼于一種范圍之外的范圍，也即是一種能夠帶來啟發和想象的“象外之象”。因此，境界一詞的實質就在于它本身是一個具有超越性質的概念。

批評教育的境界，首先是從境界的概念出發指明了批評教育是有其適用范圍的。與賞識教育不同，批評教育自有其不可替代的重要作用，在具體教育情境中，由于教育對象的個體差別，教育問題的性質不同，批評教育有其產生側重偏移的具體對象和主客觀條件。

其次，在實際教育中，批評教育適合運用的范圍并非是給定不變、有明確界限的。而是與賞識教育之間有著模糊的邊界，在具體情況下，兩者存在相互轉化與融合的可能和必要。

再次，批評教育的關鍵正在于有其內在的超越性，批評通常不是為了批評而批評，不同的方式，不同的手段，對于不同的人進行批評，可能會產生不同層次的教育效果。而具有良好效果的批評，往往是超越了批評當下情境中所針對的一人一事一時。

三、 批評教育的不同境界

教育就其本質來說是一種有意識地培養人的活動，與賞識教育相比，由于批評教育更容易產生負面、消極的影響，因此，運用起批評來往往需要更加謹慎，需要教育者投入更多的時間和精力去考慮，而不同的教育者在實施批評教育時投入的時間精力不同，對批評對象關注的程度不同，所達到的有意識程度也不同，在具體運用批評教育時就會產生單純指責、粗暴觸動、感受愛心、共同成長的不同境界的區別。

不同的教育者對于被教育者的錯誤行為可能采取相同的批評方法，但由于他們自己對所批評的對象、錯誤行為本身、批評后果的認識和關注的程度不同，批評所產生的實際教育效果就會有所不同。比如，遇到學生上課遲到，教師一方面多會感到不快，另一方面又會覺得這不是一件什么大不了的事，沒有必要為此多費心思，通常采取當即斥責的方法以防止今后再次發生，這便是一種單純指責的批評教育。這種批評由于太過簡單、直接，會讓學生感到有傷自尊，因對批評難以認同而形成逆反，又由于教師了解情況不夠，容易遭到學生的頂撞或采取其他過激行為以示反抗，最終產生學生心不服、口也不服的批評效果。

另一種情況是，雖然教師心里也會有不快，但對于學生為什么會遲到心存疑慮（是否學生自身的問題，學生懶散成性，經常遲到；還是另有其他原因，屬于偶然），先問明原因之后，再根據具體的情況對學生有針對性的提出要求，這種在對學生錯誤產生原因和學生個體進行了解基礎上進行的批評，往往能夠抓住錯誤的實質，真正批評到學生的“痛處”，對其形成觸動，促使其改正。但如果由于批評方法比較粗暴、簡單，結果也會出現學生心服口不服的現象。

還有一些教師，即使在充分了解學生的基礎上，弄清楚學生遲到的原因之后，也并不采取直接的方式批評學生，而是根據不同的情況對學生采取提醒、暗示、督促等方法使學生意識到自己的錯誤，自覺反省，發現自己犯錯誤的原因，并努力改正。其中更重要的是在教師這種無言的“批評”教育中，學生往往能夠感受到教師的愛心付出，從而心服口服，逐步改正錯誤實現自我教育。

無疑，學生能在感受教師愛心的狀態中，有意識地反省自己，改正錯誤，進行自我教育，是一種非常好的批評教育結果。然而在現實中卻不是總能達到這種理想的結果，情況也有可能是，教師多次提醒、暗示、督促之后，仍然沒有在學生身上產生預想的教育效果，學生很可能認為遲到不過是小事，對自己的錯誤渾然不覺，依舊我行我素，最后教師只能采取指責或說教的方式將心中的不滿如實告訴學生。在這種情況下，盡管表面上教師對學生批評與前面的單純指責和粗暴觸動形式上可能沒有什么不同，但實際批評效果卻大不相同，教師在批評之前經過對學生、錯誤產生原因的了解，對學生采取提醒、暗示、督促等方法，切實付出了努力，對學生關注的程度不斷加深，教師關注學生恰恰正是熱愛學生的基礎，如心理學家羅洛梅所說：“如果用現代心理分析工具，去分析每個人愛的意愿，我們就會發現，愛的意愿的本質，其實是一種關注。”關注本身就是一種愛心的付出與行動。之前學生在教師的提醒、暗示、督促中能夠體會到教師的愛心，就是這個道理，盡管沒有達到令學生改正錯誤的預期結果，但學生卻不會對教師的關注無動于衷，以此為基礎，教師再選擇直言不諱地指責和說教，其實已經是一番努力之后，經過深思熟慮而作出的選擇。與單純指責和形成觸動的批評教育有著質的差異。這種批評教育的結果往往不僅能使學生心悅誠服，同時還伴隨了教師不斷提升自己教育水平、完善自我德行愿望的實現，有助于師生的共同成長。這也從理論上解釋了為什么實踐中一些有著很多年教學經驗的優秀教師通常會與其教學生涯中最“搗亂”的學生之間反而有著深厚的感情。

四、 實施批評教育的藝術

從上述批評教育的不同境界，實質上反映出了教育者對被教育者關注與愛心付出的程度，在很多情況下，批評教育中的感受愛心和共同成長的境界常常是賞識教育所難以企及的。

在我國當前的家庭教育中，“含在嘴里怕化了，捧在手里怕摔了”、“棍棒底下出孝子”、“不打不成器”……這些“家教秘訣”在中國的家庭中很常見。有專家認為，過分溺愛和過分嚴厲已經成為中國式家教的兩大通病……溺愛和嚴厲或許都是出于一種愛，出于對孩子成長的關愛，但這種愛必須要科學。

如何才能“愛”得科學？誠如美國心理學家威譜·詹姆斯所言：“人性最深刻的原則就是希望別人對自己的加以賞識。”根據詹姆斯的實驗研究還發現，一個沒有受過激勵的人僅能發揮其能力的20%-30%，而當他受過激勵后，其能力是激勵前的3-4倍。然而，盡管從理論上講賞識教育在人的成長過程中作用非凡，但在實踐中如果不能恰當運用，比如為了避免單純指責、粗暴觸動式批評帶來的負面影響，而一概將批評教育棄之不用，實行“無批評”教育，用“隨時準備好100頂高帽”無原則地進行賞識，隨便夸獎，一味說好，那只能是害學生，讓他們在隨意的賞識保護中越來越脆弱，越來越弱不禁風，越來越自我，越來越漠視周圍的一切，甚至漠視生命。近年來因一點小事受到批評而頻發的學生自殺事件恰恰揭示了一個不能回避的問題：學生的心理承受能力正越來越脆弱，有些甚至到了不堪一擊的程度，稍遇不順，一些孩子就會退縮甚至采取極端的手段，比如選擇自殺這種在他們看來是比較容易的解決問題方式。

的確，教育以賞識為主，正面引導，這是符合人的成長規律的。但是，以賞識為主，并非以賞識為惟一的方法。教育是講究分寸的，過之或不及均不能取得理想效果。我們需要看到，與賞識相對的批評，對于每一個人尤其是成長中的學生具有特殊的意義。教育者能夠讓受教育者在接受批評的過程中，體會到教育者的愛心，并達到二者共同成長的境界，絕不會出自教育者對受教育者心底的厭惡和隨意的指責，而是出自博大而深沉的愛，這是批評教育的藝術，同時也是愛的藝術（愛得科學）。這種批評教育的具體實施體現在：

1．遇到學生犯錯誤，盡量不采取單純指責式的批評，不問青紅皂白地對學生責備、訓斥，而應先了解清楚情況，避免錯怪學生，傷害學生自尊心。

2．即使在弄清事情的真相后，也盡量不采取有傷學生自尊的粗暴觸動式批評，有條件的情況下最好先放一放，給彼此一個冷靜的機會，讓學生有時間反思自己錯誤，改正錯誤，教師自己也有時間思考選擇什么樣的方式批評教育學生。

3．教師應善用無言的批評，通過暗示、啟發、激勵，甚至變罰為獎（如陶行知的四塊糖批評）的方式使學生不僅認識到自己的錯誤，而且愿意心悅誠服地改正錯誤。

瑞士心理學家皮亞杰認為，人是在犯錯誤中長大的。因此，我們不應懼怕學生犯錯誤，更不能將批評教育視作洪水猛獸，而應將其視作教育者與受教育者共同成長的契機。事實上，學生犯錯誤的時候，往往是最容易教育的時候，因為人人都有向上之心。教師關鍵在于在實施批評教育的過程中，因勢利導，著眼激發學生的自尊、自愛的品質，誘導學生自我認識錯誤、自我教育，使教師的期望內化為學生內心的矛盾向真善美轉化的自我教育，如果這樣做了，教師不僅能引導學生明辨是非及原因，激發其強烈的自信心和責任感，同時也會使教師自己不斷提升教育水平、完善自我德行，最終實現與學生一道成長。