對學校德育制度實質性缺失的理性拷問

18世紀末，澳洲成為英國的領地。為了開發澳洲，英國政府想了一個絕妙的辦法：把犯了罪的英國人統統發配到澳洲去。這樣既節省了英國的監獄，又為澳洲的開發輸送了廉價的勞動力。

一些私人船主承包了運輸工作。開始，英國政府按上船的人數支付運費，至于到了澳洲上岸時還有多少人活著則與船主無關。當時運送犯人的船只大多是由一些很破舊的貨船改裝而成，船上的設施極其簡陋，沒有什么醫療設備和藥品，更沒有醫生，生活條件十分惡劣。而船主為了牟取暴利，盡可能地多載人，又把生活的標準降到最低限度。一旦船只離了岸，船主按人數拿到了政府的錢，對于這些人是否能活著到達澳洲就不管不問了。有些船主為了降低費用，甚至故意斷水斷食。那時從英國到澳洲的犯人在船上的死亡率達百分之十二，其中最嚴重的一艘船上424個犯人死了158個，死亡率高達百分之三十七，使英國政府遭受了巨大的損失，英國民眾對此也極為不滿。

三年以后，英國政府發現了這個問題，便往每艘船上都派了一名政府官員監督，再派一名醫生負責犯人在船上的醫療衛生，同時對犯人在船上的生活標準作了硬性規定。但是，問題依然沒有解決，死亡率不僅沒有降低，有些船上的監督員和醫生竟然也不明不白的死了。原來，一些船主為了貪圖暴利，一方面行賄官員，讓他們不聞不問，如果官員不聽從他們的話，干脆扔到大洋里喂魚了。結果政府派人到船上，多花費了錢，照樣死人。后來政府還想過對船主進行教育培訓的方法，教育他們要珍愛生命，但是情況依然沒有好轉。

英國政府最后想到了制度，領悟到問題的根源在于政府僅按上船人數支付運費。于是政府決定改革制度，按到澳洲上岸的人數計算運費。改革后，一切問題迎刃而解。船主主動請醫生跟船，在船上準備藥品，改善生活，盡可能地讓每一個上船的人都健康的到達澳洲。因為在船上死一個人就意味著減少一份收入。從此，船上的死亡率降到了百分之一以下，有些運載幾百人的船只經過幾個月的航行竟然沒有一人死亡。

這就是制度的力量，相同的工作任務，在不同的制度下，會產生完全不同的工作績效。英國政府在計費制度改革前，想過多種辦法，努力降低航運過程中的犯人死亡率，但最終均不奏效。究其成因，主要是缺乏制度的有效激勵與監管。因為按此時的計費制度，降低死亡率對船主們而言沒有任何好處，反而提高死亡率卻能使他們增加效益，所以不論指派官員監督、制訂硬性生活標準，還是實施教育培訓，引導船主珍愛生命，都無法達成共識，引發情感共鳴。由此我們可以看出，制度只有內化為管理與被管理雙方的共同價值取向時，才能積極導向與規約而成為有效的制度，否則，必然產生制度的實質性缺失，導致管理失效。聯想到學校的德育工作，這個故事給了我們深刻的教育啟示。上個世紀末傳統德育實效低迷，在基礎教育領域中首當其沖遭到了如潮的指責。直面德育現狀，各級教育行政部門有關加強德育工作的文件頻頻出臺，對于德育地位的強調可謂用盡詞匯，德育的體系也是最龐大的，從國家到地方，從社會到家庭，從學校管理到課堂行為，無論宏觀層面，還是微觀層面，各項德育的規定和要求應有盡有。所有學校也確定了“德育為首”的工作方針，并采取了十分系統的措施，制訂出臺了各項德育制度，但是德育始終無法走出低谷。理性審視德育低效，捫心自問，林林總總的學校德育制度是否真正內化為學生的自律信念，有效促進學生的道德成長了呢？毋庸置疑，學校德育制度的實質性缺失正是導致德育低效的“始作俑者”。那么，如此繁多的學校德育制度又何以會產生實質性缺失呢？

制度是人為的，更是為人的。人的道德成長是德育制度建立的應然旨歸。傳統的學校德育制度正是在人的發展這一本位價值取向上的迷失，從而導致了德育制度的實質性缺失。首先，審視學校德育制度的制訂，傳統的學校德育制度是“漠視生本位”的。包亞明先生在其譯著《文化資本與社會煉金術——布爾迪厄訪談錄》中曾這樣描述規則：“規則就意味著不同的行動者在普遍的程序性方面達成共識，他們彼此履行著既定的規則，這種規則雖然體現約定性，但并非是外部強制、強加的制度。”而學校里所有的德育制度都是學校德育管理者（主要包括校長和政教干部）制訂的，具有壟斷性、指令性和單向性，并未與學生“約定而形成共識”。即使班級的學生公約，也是由班主任“越俎代庖”。學生根本不可能民主參與德育制度的制訂，因為在他們眼里，制訂制度是教育者的特權，而學生作為受教育者，只能接受規約。即便有時學生“應邀”參與學校決策，也是學校出于某種需要的“官樣文章”。這種領導設計、制訂出來的制度，僅僅機械地對上級教育行政部門的規定和要求“上傳下達”，生搬硬套，“成人化”傾向嚴重，缺乏生本理念，學生道德內需不能滿足，因此不會被學生真正認同和接受。由于消極應付，知行脫節也就應運而生。其次，審視學校德育制度的內容，許多學校的德育制度是“壓抑人天性”的，德育制度的本身就存在著不道德、不合法的問題。德育的目的不是限制和防范學生，而是促進學生更好地生存、發展和享受。一些學校將《班級公約》演繹成了《懲罰公約》，對學生實行管、卡、壓。一些學校規定學生課間、午間不得大聲說話，不得奔跑，還有些學校規定學生午睡期間不得如廁等等，學校過分地強調規范，以規范剪裁學生，導致學生淪為規范的“奴隸”。學生的創造性被泯滅，道德成長也就無從談起。再次，審視學校德育制度的執行與落實，許多學校的德育制度是“唯上不唯下”的。人人都知道德育重要，但是認識歸認識，行動歸行動，在許多學校，素質教育是口號，應試教育仍然大行其道，學生還是學校“掙分的工具”，德育是“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”。一些學校制訂德育制度的初衷就是為了應付上級的檢查。許多制度花了很多精力制訂好后便束之高閣，甚至連學生都聞所未聞。至于德育制度頒布后，學校更是很少去關注執行情況及效果，“雷聲大，雨點小”。學校德育制度的形式化，引發了德育潛規則的滋生。學校評比三好學生，僅僅依據學生的學習成績，“一好替三好”；對待犯錯誤的學生，同樣依據其成績來實施處罰，這種潛規則無疑告訴學生，道德品質和身體素質均是“軟”標準，而考試成績才是“硬標準”，焉能不誤導學生？此外，學校德育工作評價制度同樣存在著實質性缺失，事關教師切身利益的年度工作考核和職稱評定，往往對教師的科研成果、論文發表、公開課、教學技能競賽、學生學科競賽等條分縷析，賦以具體的量化權值，而對教師的德育工作卻沒有明確的量化權值，有的只是定性的、含糊的底線要求，往往“干好干差一個樣”，導致教師“學科教學傾全心，德育工作憑良心”。因此，傳統德育實效低下也就理所當然了。

教育制度是教育理念的外顯。透析傳統學校德育制度的實質性缺失，歸根到底還是傳統德育理念的本位缺失。道德教育的終極目標是建構積極向上的校園道德文化，以文化熏染學生，培養學生健全的道德人格，最終造就學生有道德的生活。而道德文化的培育，需要學校德育制度一以貫之地導航與推進。提高德育實效，必須從德育制度的根本變革開始。時至新課程改革不斷推進的今天，“以人為本，回歸生活”為核心理念的現代德育正努力摒棄傳統德育“目中無人，脫離生活”等弊端，走進學生的心靈，被學生所接受和喜歡。改革學校德育制度是新課程改革順利實施的應然訴求。

規則是因為學生喜歡了才會去真正遵守。德育制度只有被學生發自內心地、真正信服時，才會煥發活力而成為真正的道德標桿。讓我們更多地從學生道德成長的實際需要出發，關注學生在生活中的動態生成過程，多一些民主，少一些指令；多一些彈性，少一些剛性；多一些個性的張揚，少一些天性的壓抑，賦予學生更多的自主權、對話權，真正體現了德育對人的主體地位的認可和對人的生命的尊重，積極創生與現代德育理念相匹配的現代德育制度，從而激發學生的主動性和創造性，激勵每一位學生的生命發展。

責任編輯：白文軍