“預設——生成”互動中幾個問題的案例解析

新課改背景下的教學，教師擺脫了按部就班地教教案，積極探索教學中根據學生的反應和教學情境調整方案，實現預設與生成的互動、互促。通過調查發現，有些教師沒有把握住“預設——生成”互動的本質內涵，出現了低效或無效互動的現象，影響了教學目標的真正落實。本文對“預設——生成”低效互動的幾種現象以問題的形式呈現，以案例分析的方式進行解讀，以期有所啟示。

問題之一：預設是否合理，并有利于生成

預設的主體是教師，生成的主體是學生。教師要以學生為主體，為促進學生更好的生成而預設。但在當前課堂教學中存在設計僵化，沒有生成空間的現象。

1．教學目標設計缺乏彈性空間

其一，目標設計缺乏層次性。教學目標的設計要從學生的需求出發，根據學生的現有水平預設不同層次、水平的目標。但是教師在設計教學目標時，并沒有考慮學生水平尤其是認知水平，不了解學生的知識狀況，簡單的根據教學的普遍目標作為學生的學習目標。這樣確立的教學目標是沒有層次性和彈性空間的目標，在一定程度上不能滿足不同學生的學習需求，只能調動符合其知識狀態的部分學生的積極性。那么，沒有彈性的教學空間，沒有多數學生的積極參與和思想的碰撞，就在某種程度上扼殺了多數學生生成性資源的產生。

其二，目標缺乏多樣性。當前是主流價值觀主導下多元并存的時代，同時，學生具有不同的個人經歷、個性特征，他們對文本具有不同的理解，對事物具有各自不同的感受甚至價值判斷。因此，教學目標的內涵應該體現多樣性。但有些教師依然用一元化的取向要求所有的學生，在某種程度上禁錮了學生多樣化的思想，沒有生成新思想的可能。

2．教學內容設計僵化

新課改背景下教師積極嘗試根據課標對教材進行創造性運用，開發各種課程資源，設計教學內容，將其轉化為學生學習的內容，力圖貼近學生的生活世界，這在某種程度上激發了學生的學習興趣，利于生成學生自己的知識。但是，也存在一些誤區：如設計的問題都是事實性問題，不能激發學生的思考，不能有多樣化的觀點，學生只能被動回應老師；或者教師設計的問題是封閉式問題，答案惟一，沒有任何生成的可能等等。諸如此類的預設本身無生成的空間和可能，更談不上在教學過程中的有效生成。

3．方法與策略設計忽視學法

新課改背景下，教學改變了知識為惟一目標的取向，倡導知識與技能；過程與方法；情感、態度、價值觀三維目標的整合。過程與方法是關鍵，它充分發揮學生主體性在探究、體驗的過程中學會知識。教學方法是教的方法和學的方法的統一，教為了更好的學。但是教師在進行教學設計中，往往關注教法，忽視學法。如，有些教師也設計了教學情境或活動，但是整個情境的設計都是以教師為中心，學生的任何活動都是為了證明教師的預設，這直接影響學生的參與程度。沒有學生的深入參與就會直接影響課堂中生成性資源的產生。

問題之二：生成的資源是否關注了，并捕捉到了

如果預設為生成預留了空間，那么，課堂教學中隨時隨處都會發生課堂“意外”，出現生成性的問題。面對這些“意外”，我們是照搬自己的教案思路對其視而不見，還是積極地關注學生的反映，及時捕捉這些潛在資源呢?這里涉及的更多的不是教育機智問題，而是教育理念問題。即課堂教學你是以教材為中心還是以學生為出發點。

案例：你下次不一定能走出大森林

課堂實錄：《小鴨子回家》一課將要結束了，我設計了一個問題情境：“學到這兒，你想對小鴨子說點什么?”一個女孩站起來說：“小鴨子你很勇敢，我喜歡你。”一個男孩說：“小鴨子，你迷路了，但不哭也不叫，我覺得你很堅強。”這時，一個有點口吃的胖男孩，邊“嗯嗯”，邊把手使勁往上舉，為了鼓勵他，我叫他起來說。他認真地說：“小鴨子，你這次有朋友的幫助，走出了大森林，可是下一次你不一定能走出大森林!”語驚四座，不少同學投去驚異的目光。我先是一愣，很快靈機一動說：誰能把他說的變一個說法。一名女孩似乎明白我的意圖，馬上站起來說：“小鴨子，你這次走出了大森林，我相信你下一次一定能走出大森林。”我很高興地表揚了這個女孩。這節課結束了。

案例分析：

這是一名教師反思日記中的教學片斷。我們拋開教師自己的分析來看：“學到這兒，你想對小鴨子說點什么?”教師設計的這句開放性的問語給學生提供了發揮主動性和創造性的空間。開放性的問題沒有惟一的標準答案，每個人的個性特征、生活經歷、個人感悟不同，答案也各不相同。課堂教學中這樣平等開放的氛圍，激發了每個孩子的積極性，包括一個口吃的小男孩。教師的預設問題為不同學生的生成提供了前提。

接下來，課堂中出現了意料之外的事情。口吃的小男孩鼓起勇氣站起來卻說出了與眾不同的話，引來大家驚異的目光。面對著這樣的課堂“意外”，教師“先是一愣，很快靈機一動說，誰能把他說的變一個說法”。教師對他的回答沒有多少駐足，而是讓其他同學說出了想要的答案。可見，面對課堂“意外”，教師并沒有捕捉課堂中的資源。

對生成性資源沒有很好的捕捉，主要是教師在教學設計時，只是提出了開放性問題，卻沒有對內容本身進行開放性的解讀，沒有將對文本的分析放在當時的情境和背景中進行分析，教師對文本本身的一元取向限制了其思維。在突然出現課堂“意外”時，不能及時把握。

問題之三：捕捉到的資源，是否進行準確判斷了

對課堂中出現的資源如果能及時捕捉，恰當運用，可以轉化為一種課程資源，促進教學進程和學生發展。如果處理不當，這些節外生枝的事件不僅不能成為課程資源，反而會阻礙課堂教學。

案例：二年級語文《瀑布》教學片斷

師：瀑布如煙、如霧、如塵……

師：瀑布看起來還像什么?

生1：如云。

生2：如雨。

生3：如仙境。

師：好，我們一起讀一下，如煙、如霧、如仙境。

師生(讀)：如煙、如霧、如仙境。

師：雖然我們可以這樣改，但我們還是要尊重葉圣陶老爺爺。

這則案例中，“瀑布看起來還像什么?”這一預設的問題給學生主動學習的空間，允許學生有不同想法。學生生成了不同的答案，“如云、如雨、如仙境”。面對學生的答案，教師如何做的呢?——“好，我們一起讀一下，如煙、如霧、如仙境。”可見，教師及時捕捉了學生資源，并將其作為教學內容推進課堂進程。

表面看來可謂尊重學生、靈活調整預設、及時捕捉并運用學生生成的資源。但仔細推敲，我們不難發現，仙境與煙、霧不是一個層次的詞匯。煙、霧恰當地比喻了瀑布當時的特性，而仙境卻沒有這樣的形象。筆者在此不便于從語文學科特性來分析仙境所不具有的知識內涵和美感。

從案例看，教師對學生的回答沒有進行分析，直接認可。這導致了學生沒有對書中的比喻進行很好的理解和解讀，沒有體會比喻所帶來的意境。接下來，教師直接將學生的觀點作為一種生成性知識來學習，在提高學生自豪感的同時，也將學生帶入了誤區。可見，對生成性資源進行捕捉后，沒有進行準確判斷，形成對教學資源的濫用現象，導致預設的基本目標都沒有達到。

問題之四：準確判斷后，是否對生成資源進行了科學引領和提升

課堂中的“意外”，有些可以作為有用資源，推進課堂教學，有些阻礙課堂的進程，我們對其要準確的判斷。判斷后要進行區別對待：對那些課堂中不必要的課堂“意外”，我們要想辦法及時糾正和調整；對可以利用的那些資源，我們要積極引導，并進行提升。下面我們就第二種情況進行分析。

案例：

課堂“意外”：

在圓柱的體積練習課時，我出示了這樣一個題目：一個長方體，長6厘米，寬6厘米，高10厘米，從中挖出一個最大圓柱體，怎樣挖。這時一個學生站起來說：“老師我有這樣一個想法：當一個長方體的長、寬、高都不相同時，怎樣挖出的圓柱體的體積最大?有什么規律可尋。”

教師處理：

面對學生這個節外生枝的話題，我靈機一動，把皮球又踢了回去。“下面我們以小組為單位展開討論，看誰能發現其中的奧秘。”

處理結果：

通過小組內動手實驗、計算、交流、爭論，學生思維的閘門被打開了，學生們在交流、探討和動手操作中體驗了成功的樂趣。竟然得出這樣一個結論：當長寬高不相等時，以中間數為底面直徑，以最小數為圓柱的高時，得出圓柱的體積最大。

生1說：“我們先假設三個數，然后通過計算得出哪個圓柱體的體積最大。我們還大膽進行了猜：在假設的三個數中，以中間數為底面直徑，以最小數為圓柱的高時，得出圓柱的體積最大。”

生2說：“我們組是用一塊橡皮試著切割了一下。”

生3說：“我們組是通過比較底面半徑的大小。因為體積等于底面積乘高，只要這個數中半徑的平方最大，那么這個物體的體積就是最大的。”

生4說：“老師我還知道了，假若我是一個設計師的話，我知道在實際生活中怎樣選擇最佳方案去處理類似的問題。”

教師反思：

這個課例也給了我一個很好的啟示：由于在課前設計題目時，沒有慎思，對于學生的問題沒有做到心中有數，所以當學生總結規律時，自己不能加以肯定或否定。這也警示了我在工作中的疏漏與缺憾!

案例分析：

從案例中我們看到課改給教師及課堂教學帶來了巨大變化。當出現課堂“意外”時，教師及時捕捉到了，在進行準確判斷的基礎上，進行了科學的處理：“下面我們以小組為單位展開討論，看誰能發現其中的奧秘”。教師的做法充分體現了以學生發展為本的理念。

教師科學的教法帶動了學生的學法，他們充分發揮了主動性和創造性，從自己的認知結構和個人經驗出發，用不同的學習方式，多角度地思考、研究問題。有些學生通過動手操作完成了從實踐到理論的抽象思維過程；有些學生運用已有知識完成了嚴謹的邏輯思維的轉化和提升。在這個過程中解決了問題，促進了學生發展。

但是正如教師自己反思的那樣，如果教師對學生的多元思維進行實事求是而且簡潔的總結和提升，將個體知識上升為理性知識；如果教師對學生的多種獲取知識的方法進行比較和歸納，將多種方法提升到探索有效方法的高度，將不僅對學生個體而且對全班學生都會起到有力的推動作用，同時，不僅讓學生獲得知識而且獲得學習的有效方法，最終實現預設與生成的互促，大大提高課堂教學的有效性。

問題之五：我們是否忽略了生成的保障因素

以上我們從教學的角度談了預設與生成的關系。實際上，管理作為教學的保障，也會在某種程度上影響預設與生成的有效互動。如，在座位的安排上，基本是秧田式，這樣限制了學生之間的交流，交流的缺失在某種程度上限制了互動中激發的思想和火花，影響了資源的生成。在教學組織形式上，基本是班級授課制，這樣的互動主要是教師與個別學生的互動，不利于師生間、生生間的多向多元的溝通和互動。這樣在有限的時間內，大大減少了信息元交流、碰撞的機會。一句話，大大減少了生成性資源的機率。等等。下面我們通過教學組織、管理的案例為例作一些探討。

案例：一節數學課“兩位數加一位數進位加法口算”

在練習階段，為了呼應前面的“購物”情境設計，我設計了一個游戲來鞏固兩位數加一位數的口算方法。請三名學生上來做“小售票員”，“拿到車票的同學，快快站到你該乘坐的汽車的售票員后面去”。于是，我開始將車票遞到學生的手中，拿到車票的學生一個接一個的走上來。但是由于前面窄小，根本站不下這么多學生。學生亂做一團，有踩到同學腳道歉的，有的因為被擠來擠去，擠的快受不了，大聲叫的……在座位上的學生有的站起來向老師要“車票”的，有的因為看到講臺上的同學亂做一團偷偷笑的……我的頭“嗡”的一下子，完了。于是這個游戲草草收場，我趕快下課了。

這則案例是教師在反思自己教學時，對當時課堂教學情境的一個描述。我們現在拋開教師自己的反思，重新解讀一下。這則案例表面上反映的是教師的課堂組織管理能力，實質上它反映了多個問題。一方面反映了教師教學設計不足。教學設計不僅涉及教學內容，而且涉及教學的組織與管理。案例中教師單純注重了教學內容的設計，“在練習階段，為了呼應前面的‘購物’情境設計，我設計了一個游戲來鞏固兩位數加一位數的口算方法”。教師通過游戲的方式讓學生在參與體驗中鞏固知識。在某種程度上，說明教師在教學中力圖達到三維目標的整合，促進學生的發展。但是在教學中卻由于沒有預設教學的組織與管理，課堂教學中出現了組織混亂的局面，整個活動無法開展，沒有達到教學目標。因此，教學組織與管理是為教學服務的，沒有良好的設計同樣會影響教學效果。

另一方面，反映對生成的課堂“意外”的調節問題。課堂教學不像預設的那樣條理分明、按部就班，課堂教學本身時刻充滿了變數，它是教學預設與生成互動的過程。面對課堂中形形色色的“意外”，教師要有充分的心理準備，隨時根據需要調整預設。實現預設與生成的統一，最終達到教學目標。

由此可見，教學管理等保障因素也是影響教學預設與生成有效互動的重要因素。

責任編輯：孫海燕