試論閱讀教學的釋義觀

閱讀教學從本質上說是一種復雜的釋義活動，恰如《新課程標準》所言:“閱讀教學是學生#65380;教師#65380;文本之間對話的過程#65377;”[1]在對話的過程中，我們應該堅持怎樣的釋義觀念，這既決定了釋義的立場與角度，也決定了釋義過程和釋義結果的有效性#65377;本文圍繞閱讀教學，探討什么是科學合理的語文釋義觀念#65377;

一#65380;意義從何方來?又欲往何方去?

追溯科學合理的釋義觀念，應當思考意義的起點和終點#65377;例如:語文課堂教學要解釋誰的意義?從意義的源頭出發進而尋找到意義的真正的家園#65377;意義是作者賦予的嗎?假設作者原初的創作立意是閱讀教學所要尋找的意義之根#65377;找尋的結果會使我們發現:作者原初創作意圖會隨著既往的生活之流奔行而消逝得無影無蹤#65377;即便是作者自己，也無法重現其往昔的創作情境，也無法復原當時創作心態之原真#65377;意義是文本賦予的嗎?假設文本的語言封閉結構是閱讀教學的開啟意義之門#65377;開啟的結果也會讓我們更加失望:文本語言系統的沉默讓意義之場孤立靜止難以走入師生的心靈#65377;意義是教師言傳賦予的嗎?假設教師的言傳揭示了意義的真理與奧秘#65377;言傳的結果也會增加我們的不滿意:師生因生活閱歷#65380;知識水平的距離和差異讓言傳的真理無聊乏味而無法進行溝通#65377;意義是學生意會發現的嗎?假設學生的意會促成了意義的顯現與增值#65377;意會的結果也會讓我們更加無奈:那來自心靈洞見世面智慧之音又如何在課堂上展現真身?

同樣地，還原作者的原初創作意旨是釋義的最終歸宿嗎?要知道這樣的歸宿對當下閱讀教學并無什么實質性的作用，這樣猜謎式的閱讀教學只能增加虛幻的猜笨謎的本能#65377;捕捉文本的底層思想內核是釋義的最終歸宿嗎?要知道這樣的歸宿對當下閱讀能力的提升并無什么益處#65377;這種灌輸式的閱讀教學只能增加死背硬記的負擔#65377;展現教師的思想智慧是釋義的最終歸宿嗎?要知道這樣的展現對當下閱讀品質的養成并無什么收獲#65377;這種獨白式的閱讀教學只能加重課堂環境的死寂與沉靜#65377;整合學生的意會結果是釋義的最終歸宿嗎?要知道這樣的眾聲喧嘩式的意會并不能保證整體閱讀智慧的上升，并不能帶動學生聽#65380;說#65380;讀#65380;寫的真本領#65377;

事實上，對作者生活經驗的借鑒是閱讀教學的誘因，對語言形式的把玩是閱讀教學的途徑，語感能力的形成是閱讀教學的追求，師生心靈深處的反思與批判是閱讀教學得以展開的保證，師生對文本語言的滲透與洞穿是閱讀教學得以展開的場合，師生對文本思想的領悟與反省是閱讀教學得以展開的過程……一句話，為誰釋義和為何釋義是閱讀教學的靈魂#65377;

因此，意義之源在于生活#65380;在于語言#65380;在于思想#65380;在于人格#65377;意義的歸宿在于凈化生活#65380;穿透語言#65380;錘煉思想#65380;鑄造人格#65377;哪里有對生活的感悟與發現，哪里有對語言的洞察與運用，哪里有對思想的評判與反思，哪里有對人格的引領與提醒，那么哪里就有閱讀教學的真源頭#65380;真歸宿和真精神#65377;所以，“理解總是一種創造力過程”#65377;

二#65380;意義能否索解?又如何索解?

既然意義聯結著生活，那么恢復對生活的質感，覺察到生活具體而又細膩的意味可以將師生引領到索解意義的正途;既然意義維系于語言，那么恢復對語言的體驗，琢磨撞擊那感同身受的語言可以將師生引領到索解意義的佳境;既然意義結緣于思想，恢復對思想深處的所欲能言和所不欲言的整合評判可以將師生引領到索解意義的歸路;既然意義旨歸在人格，恢復對人格的真誠叩問可以將師生引領到意義的理想家園#65377;

由此可說，索解意義不僅是可能的，而且是必須的;不僅是技術的，而且是藝術的#65377;索解意義的技術層面在于:從語言文字符號出發，抵達既往的作者生活之流進而趟入當下的生活體驗之流，利用文本語言和師生言語讓理解“在熟悉的內容和陌生的內容之間進行調解”[3]，堅持用師生共振的思想呼喚作者和文本的思想到場，憑借對作者和文本的答辯和詰問來校正師生人格上存在的偏見與偏執#65377;索解意義的藝術層面在于:師生憑借話語系統的力量共同紡織起文本的結構之網#65380;生活的意義之網#65380;思想的邏輯之網#65380;審美的想象之網，復活文字背后的直觀具體的生活，復活作者和文本的心靈之音，復活師生課堂解讀的真感覺#65380;真性情和真見解#65377;善教者善用新理念#65380;新思維和新方法，看似無情卻有情;善學者善于發現文本深藏的本意與真情，聽似無聲勝有聲#65377;之所以如此索解意義，其實是立足于“應該理解一切能被理解的東西”[4]#65377;

應當承認，索解意義不純粹是為了理解意義，理解意義也不是純粹為了培養學生的洞穿文本思想的能力，洞穿文本思想也不是純粹為了展現作者思想的原生態#65377;究其實質而言，是為了達成師生的共謀#65380;共見和共識，是為了在共謀#65380;共見和共識中一同成長#65377;語文的智慧與能力不是天空中自落自沉的隕石，而是師生精神家園中耀眼閃亮的星斗#65377;

三#65380;意義索解為了誰?又怎樣為?

意義索解依賴于理解，但并不純粹為了見解#65377;為什么要索解意義?索解意義最終為了誰?索解意義應堅持怎樣為?就其目標而言，恰如葉圣陶所說“教是為了達到不用再教，學是為了達到不用再學”[5];就其實現方法而言，誠如章熊所倡導的“深課文淺教，淺課文深教”[6];就其操作思路而言，確如張志公所主張的“多著眼于思維訓練，少發揮‘微言大義’”[7];就其操作過程而言，正如錢夢龍所堅持的“以學生為主體#65380;教師為主導#65380;訓練為主線”[8]#65377;

不難想象，如果閱讀教學不是為了指明學習的終極目標，不是為了形成靈活多變的學習方法，不是為了增長學生的真知識，不是為了促成學生的真精神，閱讀教學勢必走入誤人子弟的死胡同#65377;難怪上世紀末有人解嘲語文教育是“家事國事天下事事事煩人，風聲雨聲讀書聲聲聲平庸”[9]#65377;

看來意義索解應當需要科學合理的方法，應當堅守科學合理的流程，應當把科學合理貫穿于閱讀教學的全過程#65377;就理解詞語而言，倘若離開了“詞不離句#65380;句不離段#65380;段不離篇#65380;篇不離本意”的原則能行嗎?就理解文意而言，倘若離開了“整體——部分——整體”的策略能行嗎?就體味語言而言，倘若離開了“言——意——言”的方向能行嗎?就理解的真本質而言，恰如有人論述的“理解是意義的生成……理解是主體性的自我理解……理解是歷史的相對的過程……理解是辯論性#65380;超越性的視界融合#65380;理解是主體間性的對話”[10]#65377;

因此，意義索解需要整體而又靈活變動的觀念支撐#65377;這樣的觀念是一種整合，可以將作者之心#65380;文本之言#65380;讀者之需融入持續交流的循環對話之中;這樣的觀念也是一種溝通，可以將作者之意#65380;文本之旨#65380;讀者之思融入真誠傾吐的心聲之中;這樣的觀念更是一種互動，可以將作者之情#65380;文本之味#65380;讀者之感融入無遮攔#65380;不掩飾的場景之中#65377;

總而言之，閱讀教學需要科學合理的釋義觀念#65377;在這樣的觀念下，師生對意義的找尋不迷其本源和去向，不丟其途徑和方法，不忘其目的和措施#65377;在語文釋義的天國中，任意義如雨似風，科學的態度和信仰伴其而行#65380;隨其而終#65377;

參考文獻

[1] 柳菊興.全日制義務教育語文課程標準教師讀本.武漢:華中師范大學出版社?熏2002.

[2] [3][4] [德]漢斯—格奧爾格·加達默爾.哲學解釋學.夏鎮平，宋建平譯.上海:上海譯文出版社，2004.

[5] 葉對陶.葉對陶語文教育論集.北京:教育科學出版社，1980.

[6] 于漪.新中國語文教育大典·我對‘語文教學科學化’的幾點想法.北京:語文出版社，2001.

[7] 張志公.新中國語文教育大典·語文教學要同現代化建設接軌.北京:語文出版社，2001.

[8] 錢夢龍.新中國語文教育大典·從‘基本式教學法’到‘語文導讀法’.北京:語文出版社，2001.

[9] 賀雄飛.審視中學語文教育.汕頭:汕頭大學出版社，1999.

[10] 王永輝.解釋學的‘理解’觀對教育的啟示.教育評論，2006(6).

(責任編輯張茂林)