以人為本的課程觀與課程改革

知識經濟時代越來越需要人的創造性和自由品格，越來越需要人的全面協調可持續發展，這種新型的人才觀要求高校必須樹立以人為本的課程觀。

一、以人為本的課程觀的內涵與特點

從課程史上看，人在課程活動中遭受的不同境遇影響著課程思想的變革，因此，如何調整課程與人的關系一直以來就是課程改革的核心問題。無論是盧梭的自然主義課程觀、赫爾巴特的主知主義課程觀，還是杜威的實用主義課程觀，都難以真正確立以人為本的課程理念。筆者認為，以人為本的課程觀就是堅持馬克思主義的根本立場，相信人、尊重人、依靠人、發展人，讓人積極、愉快地工作或學習，取得更好的教學效益，實現人的更大的發展。這是一種全面人的發展和人的全面發展的課程觀。以人為本的課程觀把課程看成是教師與學生自我建構人生意義的過程，它具有體驗性、過程性、不可還原性的特點。所謂體驗性，即強調學生通過生活故事來達成內心體驗，感悟知識，使知識在體驗過程中活起來，強調通過學生的想象力來超越日常生活中被視為真理性的知識；所謂過程性，是指課程作為動詞使用，它是一種對生活意義和價值主動追尋的心路歷程，是過程與目的的統一；所謂課程的不可還原性又可理解為不可重復性，正如人的生命不可重復一樣，課程作為學生的一種特殊的人生過程也是不可重復的。

概念重建主義運動的發起人派納和格魯梅特等認為，課程是學生的生活經驗，是個體人生傳記經驗的不斷重組，是學生生活世界獨有的東西。他們主張不要從設計、教材等角度來談論課程，而要從學生過去經驗和未來精神解放的角度來討論課程。以人為本的課程觀認為，要獲得個體的自由和解放，學校的課程絕對不能拘泥于系統化的書本知識，而要關心教師與學生的具體的生活會話，因為人的生活的深刻性只有在獨立個體的生活領域與個體之間的會話中去尋找，而不能在人與人的關系之外（比如意識）去尋找。對此，派納認為，人們對課程的理解是有差異的，承認課程理解的差異是會話的前提，因此說，課程是非常復雜的會話。以人為本的課程觀否定以知識為本、以自然為本的課程所蘊涵的工具理性，它既反對將教師視為權威或將學生視為中心，也反對把課程變成疏離人性的場所，使人的自我意識受人為性的支配與控制，使教師與學生的創造力干枯，使審美能力及敏感性下降。

二、課程改革應堅持馬克思主義的“人本觀”

傳統課程觀往往把文本知識、科學技術、社會制度等凌駕于人之上，忽視了以人為本的價值取向，體現了強烈的功利主義和科學主義的心態，往往不注重保持教育的人文價值和內涵。

人類進入工業社會以來，世界在資源、生態環境、道德風尚等方面暴露出的嚴重問題，究其教育上的原因就是長期以來缺乏以人為本的人文精神，致使許多受教育者“有技術、沒內涵”，缺乏社會理想和人文關懷，對社會倫理、生態環境等方面缺乏應有的認識和重視。大批量、少特色、標準化、流水線的大工業化生產，把人變成了社會機器的一個零部件。這種生產方式反映在教育領域就會出現50多人一個班、全國使用統一教材及考試實行標準化等現象。我們應該看到，隨著知識經濟的興起，社會的生產方式已經出現了一些新的特點，比如小批量、多品種、個性化、非線性等。這種個性化、差異性的生產方式必將引發學校教育中的課程觀的變革。

20世紀70年代，人們對學校課程產生了不滿。人本主義教育思潮在20世紀70年代對科學主義教育思潮進行了批判，提出學校人性化和以人為本的課程觀。同時指出，無論是課程目標還是課程實施過程，都應該把人作為課程的出發點和歸宿，反對把學生當作現代工業社會的人力資源來培養；課程應該從知識文本轉到人的生活的軌道上來，強調學生的需要、愿望、興趣與學習內容的關系和個性的和諧發展；課程內容應不限于學科體系，而應擴展到一切具有人性陶冶意義的方方面面。

人本主義者從人的本性出發，宣揚人的價值、人的尊嚴和人的權利，強調人的自由、平等，推崇人的理性權威，把人提到高于一切的地位。這種自西方文藝復興以來的社會思潮由于受階級局限，不可避免地具有片面性、抽象性、理想化的色彩，但卻對馬克思主義的“人本觀”的創立產生了直接影響。事實上，馬克思正是在批判繼承前人思想成果的基礎上，依據辯證唯物主義與歷史唯物主義的哲學立場，從活生生的人、歷史行動中的人出發，深刻地揭示了人類存在的真實本質；正是在剖析資本主義生產關系與工業化大生產的基礎上，發現了人被異化的事實，而后建立了真正的以人為本的哲學，并在歷史上各種形形色色的人本主義哲學中確立了它的科學地位。因此，我國高校的課程改革要堅持以人為本，要與歷史上的諸如浪漫主義、自然主義、實用主義、存在主義、無政府主義等哲學形態區別開來，要在反映新時代信息化、全球化、個性化的同時，毫不動搖地堅持馬克思主義的方法論，堅持科學的以人為本的課程觀。

三、以人為本的課程改革策略

從操作層面上說，課程改革要做到以人為本，涉及課程系統的諸多要素，其中主要包括重新調整師生關系，創新課堂教學模式，制定人本化的課程管理體系，以及確立以發展性評價為主的課程評價體系等。

1.構建“學習共同體”式的新型師生關系

以人為本的課程改革必須重新界定教師與學生之間的關系，改變原來把教師作為“知識的權威”、“社會的代表”、“道德的化身”、“辛勤的園丁”等傳統角色，改變原來把學生作為“教育的對象”、“知識的容器”、“道德訓斥的奴仆”等形象，確立教師與學生之間的和諧關系。傳統意義上的教師教和學生學，應讓位于師生互教互學，彼此形成一個真正的學習共同體。筆者認為，課程改革要力求確立以“課程即生命歷程”的理念，以師生的民主、平等、合作與對話為前提條件，構建學習共同體，建立新型的師生關系。

2.制定人本化的課程管理制度

一方面，從課程管理的權力上看，學校在執行國家課程和地方課程的基礎上，應結合當地社會、經濟發展的具體情況和本校的傳統優勢，堅持以人為本，根據學生的興趣和需要，開發或選用自己的課程與教材體系；另一方面，從學校課程實施中的管理角度來看，以人為本的管理，就是以學生和教師的成長、發展為本，尊重師生的意愿，尊重他們成長和發展的規律，按教育教學規律辦事。那種見物不見人的管理，是與以人為本的課程改革的精神背道而馳的。制度是由人來制定的，制定管理制度的目的是為更好地調節與規范人與人之間的關系，因此制度不應該蛻化為壓制人的工具。課程改革要做到以人為本，就必須制定人本化的課程管理制度。學校管理者特別是校長必須正確認識課程改革給學校管理帶來的巨大變化，并通過管理體制的創新來應對這些變化，確立新的學校觀、課程觀和管理觀。以人為本，關鍵是突出課程管理為學生、教師和學校的發展服務，尊重廣大師生，激勵他們不斷自我發展。

3.確立以發展性評價為主的課程評價體系

長期以來，我國的教育與課程評價體系的理論與實踐在很大程度上受拉爾夫·泰勒的現代主義的教育評價模式的影響，這種評價體系是一種終結性的評價，在評價對象上忽視了對教師的評價，在評價功能上忽視了發展性的評價。我國目前正在進行的各類學校的課程改革，在評價方面強調了評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展，但這不夠全面，還應強調建立教師作為評價主體的評價體系，不斷促進他們的專業成長與發展。因此，課程評價的對象和功能要多元化，不僅要關注學生的學業成績，關注學生在創新精神和實踐能力等方面潛能的發展，使學生的綜合素質得到全面發展，而且還要關注教師的需要，特別強調教學中尊重教師的個體差異，因人施評，促使每個個體的潛能最大可能地得到全面的發揮。

（作者單位：寧波工程學院）

[責任編輯：張 敏]