例說生物學習中的思維障礙

〔關鍵詞〕 惰性；混淆；定勢；干擾；作用

〔中圖分類號〕 G633.91

〔文獻標識碼〕 C

〔文章編號〕 1004—0463（2007）12（B）—0056—01

一、思維惰性

例如，紅色果皮番茄（R）對黃色果皮番茄（r）是顯性，如果把純合的紅色果皮番茄花的花粉授到黃色果皮番茄花的柱頭上，試分析：黃色果皮番茄植株上結出的番茄果皮是______色 ，基因型為_______；如果該果實的種子發育成的植株自交，則結出的果實皮是_______色，基因型是______。由于學生會受基因分離規律的影響去分析求解，因此得出番茄果皮是紅色，基因型為Rr。其實果皮是由子房壁發育的，所以是黃色的，基因型也依然是rr。

產生這種思維障礙的原因是由于學生掌握了某些概念、原理和規律，之后雖然條件改變，但仍用已掌握的模式去機械照搬，導致行為的公式化，尤其是在條件變化又隱蔽的情況下，更容易上當受騙。

為消除這類障礙，教師要訓練學生思維的變通性，使其思維活動能夠隨機應變、舉一反三、觸類旁通。

二、概念定義的混淆

概念混淆，尤其是同類概念相互干擾，是造成學生失誤的主要原因。為消除這類障礙，就要求教師在概念教學中，重視對概念的剖析，充分挖掘概念的內涵。

如“減數分裂”的概念，應從4個方面分析：①范圍—凡是進行有性生殖的動、植物體；②時期—從原始生殖細胞到成熟的生殖細胞；③特點—細胞分裂兩次，染色體復制一次；④結果—染色體減半。這4點構成了減數分裂的定義，缺一不可。另外，對容易混淆的同類概念，如酶與激素、單倍體與染色體組、基因重組與基因突變等等，也可通過對比的方法加深理解，克服誤解。

三、思維定勢

思維定勢是指人們按照習慣了的固定思路去考慮問題。思維定勢既有積極的作用，又有消極的作用。消極的思維定勢對學習會起干擾的作用，阻礙學生對知識的理解、掌握和應用。

例如，有甲乙兩個雙鏈DNA分子，已知甲DNA分子的一條鏈上（A+G）/（T+C）=0.3，乙DNA分子的一條鏈上（A+T）/（G+C）=0.3。問：（1）甲DNA分子另一條鏈上（A+G）/（T+C）=？整個DNA分子中（A+C）/（G+T）=？（2）乙DNA分子中另一條鏈上（A+T）/（G+C）=？在整個乙DNA分子中A∶T∶G∶C的比值是多少？有學生解（1）得出：（A+G）/（T+C）=3.3，DNA分子中（A+C）/（G+T）=1；解（2）得出：（A+T）/（G+C）=3.3，并根據堿基互補配對原則得出，（A+T）/（G+C）=3/10，A∶T∶G∶C=1.5∶1.5∶5∶5。為什么會出現上述錯誤呢？這就是因為受消極思維定勢的作用，使得學生在題設條件已改的情況下，仍然用前面用過的思路、方法考慮問題，誤入歧途。

因此，在施教中，教師要多運用一題多解、一題多思、一題多變等解題方法，針對具體情況，進行具體分析，嚴防模仿。

四、事物非本質現象的干擾

事物的本質往往是隱蔽的，而非本質的卻常常是豐富多彩的，掩蓋了事物的本質，使學生分不清本質與非本質現象，受非本質的迷惑，上當受騙。

例如，糖尿病患者使用胰島素來治療時，大都采用肌肉注射而不是口服，其根本原因是：A.肌肉注射比口服先進入人體；B.口服時藥物對消化道的刺激過于強烈；C.口服時藥物將被消化液中的蛋白酶分解；D.口服時藥物將被消化液中的脂肪酶分解。在答案中A、B、D都是非本質現象，起干擾作用，只有C是本質的。學生因受到非本質現象強烈刺激，而掩蓋了本質特征的弱刺激，從而造成了理解上的偏差。為消除這類障礙，應誘導學生透過現象認識本質，由表及里地去培養學生的深刻思維，提高思維的深度、力度、廣度、精度。

五、負遷移的作用

學生在學習過程中，已有的知識、技能對新知識、技能的學習起消極作用稱為負遷移。為消除這類障礙，其一，應把容易混淆的概念進行對比分析，使學生能夠準確地掌握概念間的區別，有效地防止知識的負遷移。其二，構建知識體系。“知識不是別的，而是一種組織起來的知識體系。”系統性的知識材料，能在大腦中形成彼此融合、有結構的神經聯系，促進知識正遷移。例如，從有性生殖出發聯想到生物圈的知識有：有性生殖減數分裂→精子、卵細胞受精作用→合子生長發育→個體→種群、群落→生態系統→生物圈。其三，對知識的概括。“遷移就是概括”，學生對知識概括水平越高，就越能揭示以前沒有認識過的同類新知識，知識遷移力度將增加，并納入自己的認識結構，轉化為能力。