“以學定教”的十年研究

[摘要]從1994年“以學定教”被提及，到1997年作為一個比較完整的概念提出，十年來全國各地教師和研究者對“以學定教”進行了廣泛的理論探討和實踐應用。在課程改革的今天，“以學定教”的主張在促進課堂教學方式和學習方式的轉變方面，有待我們進一步探究和推廣。

[關鍵詞]以學定教課堂教學研究

20世紀90年代，中國基礎教育發生了前所未有的教育思想革命——專注于課堂教學變革的思想創新。這種教學思想轉變的標志，是全國各地掀起了“學法指導”的熱潮，使課堂研究的焦點逐漸轉向學生和學習。從90年代中期開始，基礎教育刊物上出現了一個關注學生和學習的全新的教學主張，這就是本文要探討的主題：“以學定教”。

一、“以學定教”的提出

1994年北京市崇文區教研中心楊福海老師以“重視學法指導，切實提高學法指導的實效”為題，在《課程·教材·教法》(1994.3)上發表文章，同年又在《小學語文教學》(1994.4)上發表《要切實提高學法指導的實效》，提出：“我們必須樹立‘以學定教’、‘以學評教’的觀念。”文章討論的是小學語文教學中的“學法指導”問題。這是筆者查閱到的最早提出“以學定教”的文獻，但文章沒有闡述“以學定教”的內涵。

1994年《內蒙古教育》刊登了李其華老師的文章《以學為軸認真備課》，文章中說：“教師與學生是教學中矛盾的兩個方面，兩者都是備課的重點，教師應該充分地研究自己，找出與學生的內在聯系，以教引學，以學定教。不斷否定自己，不斷超越自己，不斷揚棄自己。讓教師的主導作用與學生的主體作用統一在‘教’與‘學’的矛盾中，達到預期的備課效果。”這是從教師“備課”角度來提出“以學定教”，強調教師既要備自己，也要備學生，兩者兼顧。但這仍然不能當作“以學定教”的定義。

以上兩位老師所提及的“以學定教”，沒有闡述其內涵，只當作教學觀念和教學操作(備課和教學程序)上的一個想法。

1996年11月，廣西教育科學研究所在柳州市舉辦了全區小學中青年教師語文、數學優質課堂觀摩活動，參加觀摩的教師達4000多人。筆者作為主持人在講話中提出：看課要更多地觀察教師引導下的學生學習活動，要以學定教，以學評教。在觀摩活動期間，貴港市教研員告訴我，他就“以學定教，以學評教”的提法在本市參加觀摩的老師中做了一個初步的調查，結果是1/3的老師同意，1/3的老師反對，1/3的老師不明白其含義。

此后，筆者率課題組帶著“以學定教”的觀念深入研究課堂教學，開展課堂教學改革實驗。研究與實驗表明，“以學定教”是改變傳統課堂教學的有效途徑之一。在教學實踐中，課堂教學一般都被教師掌握在手里，教師的主導常常就是“主講”、“主問”、“主練”，學生的“主體地位”徒有其名，實際是處于被動的位置。教學改革必須從改變這樣的“以教定學”的教學方式入手。

經過一段時間的觀察、交流、研討，筆者于1997年寫成題為《以學定教——凸顯主體的教學思想》的文章，發表在《廣西教育》上。開篇就明確提出：“以學定教：以學生的身心發展素質為基礎，以科學的學習規律為依據，以科學的學習方法為綱要，以發展思維、提高學習能力為主線，以素質充分發展為目標，以高效的學習思路為設計藍圖，遵循相應的教學原則，讓學生在積極主動的學習活動中，建立合理的知識結構，獲得科學高效的學習方法，形成較強的學習能力，養成良好的思維品質，身心素質和諧發展。”

這是“以學定教”的比較全面的定義。文中還提出“以學定教”的四大教學原則：學路優先原則，學法優先原則，能力優先原則，思維主線原則。相對于教師的“教路”和課文的“文路”，新的課堂教學主張把學生的學習路徑放在優先位置予以保障；相對于教師的“教法”，新的課堂教學主張優先保證學生學習方法的形成和發展；相對于教學目標中的“知識”，新的課堂教學主張以學生能力發展為先，引領知識學習、技能發展和情感體驗；同時也主張教學過程以學生的思維方案為主線，發展學生智能，提高學生綜合素質。

二、“以學定教”的理論定位

這篇文章的發表，標志著我們課題組對“以學定教”有了更深刻更全面的理解和把握。我們的課題以“活動導學”為主題，在小學語文、數學等學科開展課堂教學改革實驗，同時，繼續進行理論研究。

1998年，課題組的核心成員覃偉合發表了《轉變教學觀念，努力實施活動導學實驗研究》，對“以學定教”進行了進一步的闡述，認為“這一教學觀的變革，首先沖擊和逆轉了傳統的‘訓導’教學模式。它強調的是學生自主學習，體現學而后有困，而后有教，教引導學、教學相長、學而后瞳的先進教學思想。這一轉變趨勢的根本就是轉變學習方式，形成自學的能力。它主要的做法是在教學中把自學視作為重要的環節，強調的是能力的培養和開發，注重將學和教有機地結合起來。這一做法的最基本目的是培養學生的‘三自能力’，即自我教育、自主學習和自理生活能力。這種教學的新思想充分反映出對傳統教學的逆動，把學生的學置于一種前所未有的重要位置上，并且使傳統教學觀中的教學關系發生了大方位的旋轉，從而在根本上改變了傳統教學觀的基本內涵。”

與“以學定教”相應的是“以學評教”。我們的主要做法，“一是一節課是否成功，不是看教師能否演好獨角戲，而是看全體學生在他們的學習舞臺上是否能‘動’(動手、動口、動腦)起來；二是看教師給學生安排的學習活動容量是否適當，教師本身的‘教’的活動是否得到適度控制；三是要判斷一節課堂教學效率的高低，主要依據學生綜合的學習效益，即學生學到了多少知識，發展了多少能力，而不是依據教師這節課給學生傳授多少知識來評估；四是判斷學生是否會學習，要看他們是否靈活地科學地運用相應的學法。”

1998年，筆者在《試論面向知識經濟的基礎教育》一文中指出：“把教學過程視為知識的發生、傳播和使用過程，使基礎教育逐漸摒棄那種以教者為主宰、以教定學的專制型教學策略，從而發展新的教學策略。這就是教與學發生了重點轉移的教學策略：以學定教——以科學高效、個性張揚的學習策略作為確定教學方法和教學目標的根本依據。”

1999年，課題組的核心成員黨雪妮作為廣西最年輕的小學語文特級教師入選《人民教育》的“新星舞臺”欄目。筆者為此寫了一篇評介，對黨老師的教學品格進行了闡述：主體優先，學法優先，交際強化，資源活化，持續發展，并指出這是優秀教師的教學品格定位：以學定教，凸顯主體。

筆者主要是從三個角度來定義“以學定教”：

——課堂教學原則：把“以學定教，以學評教”作為“活動導學”的基本原則。這比“教師為主導，學生為主體”的表述更明確有力。作為一個思想性鮮明的課堂教學原則，它要求相應的課堂教學方式，即依據高效和諧的學習策略來設計和實施教學。

——教學策略：以高效的學習策略作為確定教學方案的根本依據。依據這一教學策略，我們研發了基本的課堂教學結構：引舊探新—設疑導讀—精思導路—學法應用(語文)，在實驗區廣泛運用。作為一個教學策略，它要求把學生和學習優先的教學原則轉化為具體可行的課堂實施策略，在一定的教學結構中實現改進的教學目標。

——教學品格：以特級教師為案例，指出優秀教師的教學品格是“以學定教，凸顯主體”。這使我們對優秀教師的認識從“方法”、“經驗”提升到了“品格”的高度。例如，“通過總結黨老師的教育教學經驗表達了活動導學的教學品位和追求的理性高度，即主體優先的教學觀，學法優化的學習觀，交際強化的師生觀，資源活化的主導觀，持續發展的素質觀”。

這三個角度，基本反映了1997年提出的“以學定教”這個概念的語義：凸顯主體的課堂教學思想。2002年10月，中國科學技術出版社出版了我們的課題成果《活動導學研究報告》，全面總結并進一步完善了課題研究的理論成果“以學定教”。如我們把“以學定教”的教學原則系統擴展為八個：主體優先原則，學路優先原則，主導優化原則，學法優化原則，協調操作原則，思維主線原則，合作互動原則，實踐創新原則。

三、“以學定教”的實踐應用

在課題研究過程中，我們逐漸提煉出體現“以學定教”教學理念的課堂結構，并付諸實踐：

這一課堂教學改革實驗在廣西玉林市、貴港市、梧州市、百色市以及柳州鐵路局部分小學開展，每年舉辦課堂教學研討觀摩活動，是“九五”期間廣西小學教學改革實驗較有影響力的一個項目。

2000年以后，全國各地陸續有教師的課堂教學實踐對“以學定教”進行探索。廣東的劉月英老師提出：“根據學的需要。設計教的過程。”“靈活選擇教法，促進學生自主學習。”“調動多種感官，保持學習的積極性。”“注意心理素質的培養。”她以為：“以上四點集中體現了以學定教的具體內容和要求。從教學內容的涉及，教學方法的選擇，教學細節的采用以及教人要教心方面，都要體現以學生為中心，以學生需要為導向，切實符合他們的特點和要求，只有這樣，才能取得好的教學效果。”

山東省的劉雁老師在其《=五彩池》教學反思中寫道：“在教學中我們確立了以學定教的主導思想，努力體現以學生為主體，淡化對課文內容空泛的分析，強化語言文字訓練，提高學生對語言的感悟能力；淡化‘教’的痕跡，給學生留有充分的讀書、獨立思考、討論的時間，力求使課堂教學出現一個全體學生積極地學，獨立地學，創造性地學的局面，使學生的語文素質得到真正的發展與提高。”

湖北的馮瑋瑛老師則認為：“‘以學定教’是老師組織課堂教學，引導學生提高探究效率的基本策略。‘以學定教’體現了‘以學生為本，以學生的發展為本’的理念，它要求從學生的需求出發，從學生‘學’的實情出發，教為學服務，使教有助于開發學生的創造潛能，有助于實現教學目標。”

北京大興的薛志紅老師結合自己的語文教學，指出：“……學生是語文學習的主體，教師是課堂的主導。教師要藝術地協調好課堂教學中的各種關系。整體考慮知識與能力、情感與態度、過程與方法的綜合，以學科個性為主軸，求得統一與和諧的運轉，達到工具性與人文性的統一；人本與書本的統一；整體與局部的統一；內容與形式的統一；智能與情意的統一；教法與學法的統一；共性與個性的統一。我認為要達到以上諸方面的統一，最主要的標志就是以學定教，順勢而導，求得和諧。”

中國知網數據對“以學定教”進行了初步的文獻統計(1997～2005)，具體如下：

從文獻數據統計可見，文中提及“以學定教”的文章數量不少，但以“以學定教”作為標題或關鍵詞的文章卻不多。絕大多數文章是學科教學中的方法層面上的“以學定教”，理論研究幾乎僅限于筆者1997年的那篇文章。

從十年前“以學定教”概念的提出到今天，這一教學理念被越來越多的教師所接受和實踐，顯示了很強的生命力。當前課程改革必須解決的首要問題是：“課堂教學的核心是學生的學習，教是為了學，為了學生更好更有效地學習。”不管我們如何重新定義教師的課堂角色，都必須優先保障學生的主體性發展。因此，有的老師認為：“新一輪課改的核心理念之一，就是以學定教，即教學要更加關注學生個性的發展，關注學生創造才能的培養和完善的人格塑造。”

但是，現今的課堂教學中，教師以“主導”名義來主宰學生的學習活動的現象，仍然相當普遍，尤其是在中學課堂里。這說明“以學定教”的理論研究與實踐應用有待進一步加強。