問題教學的分析與實踐

所謂問題教學，是指以問題為中心的教學，它是把教學內容化作問題，引導學生通過解決問題從而掌握知識、形成能力、養成心理品質的過程。它體現了以教師為主導，學生為主體的原則，有利于學生更好地掌握系統知識，提高探究能力。

一、設置課前預習問題

教師在備課時要提前對學生思考、發現問題有基本估計，精心設計預習題。對各類學生會提出什么樣的問題，在教學過程中哪些環節和知識點上學生會提出問題，需要哪個層面有代表性的學生來回答，在哪些問題上要引導學生思維碰撞、在哪些環節上不能跑題、通過哪些問題培養學生思維能力，學生會提出什么樣意想不到的問題，應該如何處理等等，把這些思考與設計轉換為學生預習的思考題，課前布置給各類學生。讓學生圍繞問題進行預習，增強學生預習的目的性。要引導學生在預習發現問題時，把思維關注點投向預習內容的深層次上，從多角度去思考，從中找出問題。遇到問題要做好記錄，留待課堂中提出。在這里教師要注重教會學生用系統的發展的觀點獨立地思考和發現問題的方法，教會學生把遇到的障礙轉換、歸納到問題的層次上來，使學生在預習過程中逐步提高發現問題的能力。同時還要注意學生思維和基礎的差異，在預習時給予不同的幫助，對思維程度弱的學生在發現問題的數量和質量要求上適當降低標準。

二、設置課堂問題

問題教學不僅僅是學生回答教師的提問，更重要的是創造條件、營造環境，訓練學生自己發現問題，并提出問題。對學生提出的問題無論是對或錯都應加以鼓勵，決不可以訓訴或嘲笑，一定妥善解決學生提出的問題。逐步發展學生的問題意識，加強問題的深度；不斷引導學生探求解決問題的方法和策略，形成自己對解決問題的獨立見解。

1，創設問題情境

創設問題情境是問題教學的首要環節。馬赫穆托夫認為：問題情境并非一般地被看作是與思想進程遇到意外“障礙”相關的那種智力緊張狀況，而是在一定的教學情境中，由于學生所掌握的知識、智力、方法，不足以解決已產生的任務時，所引起的那種智力困窘狀況。意外的困窘總是使人感到驚異、困惑，并促使人進行智力探索。運用問題教學理論，結合教學特點，合理設疑，讓學生在“困惑”中展開積極的思維活動，激發學生的學習興趣。

我國學生參加國際各學科奧林匹克競賽，很多時候都能獲得金獎銀獎，但在討論過程中主動發言少、提問少，思路不開闊；而其他國家的學生則能踴躍發言，充分表達自己的見解，提出各種各樣的問題。外國學生提問題的能力強，而我國中學生解題能力強，但弱于提出問題，這當然與我國的傳統教學方式不無關系。然而在實際的教學中我們也發現另一種情況：學生在課堂上不愿意提問題，課下卻圍著教師提各種各樣的問題，這說明學生不是沒有問題、也不是不敢提問題，關鍵是課堂教學沒有給學生創設一個機會，“問題教學”就是要使學生課后這種狀態前移到課中進行。美國教育學者認為，多思多問多質疑是學生的“本分”，但我國學校教育卻忽略了對學生思考能力和提問能力的培養，學生過于依賴老師。長此以往，盡管學生學習很刻苦，也很勤奮，也會形成一種治學上的惰性。教師要引導學生勇于提問題、讓學生敢于提問題。鼓勵他們用已有的知識去解決問題。學生通過提出問題一思考問題一回答問題—再提出問題…“從而構成教師引導學生獨立思考、積極主動地獲得探求問題的答案。學生往往能要體現其對問題的獨特認識，往往就能脫離對教師的依賴，有利于他們的獨立性和創造性思維的發展。

2，提出問題

問題的發現和提出是問題教學的關鍵。教材是創設問題情境和問題設計的一個重要依據，教師要把握知識的內在聯系，按照學科知識出現的邏輯順序創設情境，提出問題。問題的設計應由淺入深，使各層次的學生都有思考的空間。同時要把握學科知識的基本結構，注意每章節的知識之間的聯系及學科知識的系統性。課堂中要不時地變換設疑的方式和策略，保持學生的思維處于活躍狀態。

著名科學家愛因斯坦認為：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許是一個教學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題卻需要有創造性的想像力，而且標志著科學的真正進步?！眴栴}教學不僅使學生獲得學科知識，掌握學科基本技能，更重要的是充分調動學生的參與意識，培養學生獨立思考、自主學習、主動獲取知識的能力。

在教學中，問題既可以由教師提出，也可以由學生提出。開始時學生可能不習慣主動提出問題，教師要盡可能排除其心理障礙，激勵學生“看看誰能提出有價值、有水平的問題?”學生在愿意表現和爭強好勝的心理驅使下，一般都會躍躍欲試，開始會熱衷于提出一些要難倒教師和同學的問題，教師要及時鼓勵和引導，既要尊重和保護學生的積極性。又要避免偏離課題主線。每個學生都可以向教師、同學、自己發問，教師和其他同學應該重視學生提出的每一個問題，不要輕率否定。

問題類型有約定性問題和判定性問題。約定性問題屬于“什么是”之類的簡單問題，答案在教材中顯而易見；判定性問題屬于智力價值高的有一定難度的綜合性問題，答案一般在教材深層中或在教材之外、甚至在學生的智慧中蘊涵著，需要挖掘才能得到的。教師引導學生抓住“課眼”提出緊扣教材內容的判定性問題，“問”的問題應是與本課相關的起統領性、銜接性、延伸性問題，促進學生思考富有挑戰性的問題?！皢枴钡膯栴}語言要準確，答案的內涵和外延清楚，避免出現模棱兩可的、混亂不清的問題，使學生思考問題時明白“要求自己思考的是什么”、“要得到什么樣的結果”，應該是經過努力思考能夠完成的，學生在課堂上若能發現、提出有意義有價值的問題，要比其解幾道題、寫幾篇文章都重要。

“智者問得巧，愚者問得笨。”有些問題可單刀直入直接發問；有的問題搞點轉折間接提出，曲徑通幽；有的同一問題換一個不同角度去問，便于學生聽明白問意；有的大問題可按順序分解成若干個小問題，化解問題的難度，由淺及深層層深入。教師要教會學生既會用通俗易懂的又會用規范的語言提出問題，這樣會有利于理解問題的題意，達到比較好的討論效果。

3，解決問題

解決問題是問題教學的歸宿。無論是教師提出的問題，還是學生自身感悟到的問題，都要激勵學生廣開思路，不斷探索，尋求各種途徑和方法來解決問題。運用已經掌握的知識進行推理和觀察，努力探索解決問題的途徑，根據各種可能解決問題的方法，對得出的結論進行分析、比較、概括等，通過探索和學習，使學生掌握學科知識以及知識之間的聯系，學生在解決問題的思維過程中獲得了汲取知識的方法，同時激發了學生渴求知識的欲望，提高了學生分析問題和解決問題的能力。

三、設置與處理課后問題

課后設置的問題，應比課前、課堂上設置的問題難度大些。一方面，學生通過學習，對本節或本章知識有了較為全面的認識；另一方面，課后學生思考問題的時間比課堂上的時間充裕，而且同學之間可以相互討論、還可以查閱資料，學生在學習心理上顯得較為輕松，有利于學生大膽地設想問題的方案。但是這些問題的設置，切忌過難，要充分考慮學生的認識能力，否則會適得其反，影響學生的學習積極性。