“亦廠亦校”：高職辦學模式的研究與實踐

摘要：探索高職辦學模式有助于提升教育內涵。本文根據辦學實踐，在建構主義學習理論指導下，提出了“亦廠亦校”的高職辦學模式，對它的內涵和特征，如辦學的開放性、資源流動的雙向性、工學安排的靈活性、校方人員的雙重身份以及學生的帶薪工作等進行了闡述，并對其進一步發展提出了思考。

關鍵詞：高職；亦廠亦校；辦學模式

教育部文件《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中指出：要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，把工學結合作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點。要重視學生校內學習與實際工作的一致性，校內成績考核與企業實踐考核相結合，探索課堂與實習地點的一體化，高等職業院校要保證在校生至少有半年時間到企業等用人單位頂崗實習。要緊密聯系行業企業，實行校企合作，不斷改善實訓、實習基地條件。《教育部、財政部關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃，加快高等職業教育改革與發展的意見》中指出：要密切與行業企業在人才培養、技術開發應用等領域的合作。

我院在探索高職辦學模式過程中借鑒了“前廠后校”的辦學模式，吸取了合作教育的精髓，針對學院所在地區的區域經濟特點，嘗試了“亦廠亦校”的辦學模式，取得了一定的收效。

“亦廠亦校”辦學模式的理論依據

工作與學習相結合的模式是一種既能體現高等教育價值觀，又能提高學生素質和社會適應能力的教育活動。這種模式注意熏陶學生的情操，培養學生的實踐能力，開展各種培養人的品德，訓練人的行為及與實踐有關的教育活動，為學生提前熟悉社會工作，順利完成角色轉換，縮短走上社會的適應時間，是高等教育必不可少的功能，也是實現高等教育價值不可缺少的一項工作。

從建構主義學習理論來看，理解依賴于個人經驗，即由于個人對世界的經驗各不相同，導致他們對世界的看法也必然各不相同。知識是個體與外部環境交互作用的結果，人們對事物的理解與個體的經驗有關。知識的獲得是學習者在與情境的交互作用中，由學習者自己建構的，而非通過教師傳授得到的。因此，高職教育必須提供與“現實生產場景”交互作用的經歷，學習者才能完成對知識技能的建構。

起源于1903年英國桑特蘭特技術學院（Sunderland Technical College）的英國合作教育屬于“三明治”式教育模式。該模式要求學生在校學習期間走出校門工作很長一段時間，即四年制大學工作時間為18個月，三年制為12個月。1906 年赫爾曼·施奈德在美國辛辛那堤大學（University of Cincinati）倡導的合作教育，則把一個班的學生分成兩組，一組在學校學習，另一組到工廠工作，一周后兩組相互交換。加拿大滑鐵盧大學（University of Waterloo）將學年分成“理論學期”（academic term)和“工作學期”（work term），每學年由三個學期組成。”愛爾蘭總統瑪麗·羅賓遜說：“在終身學習成為將來不可避免和實際工作變得更加不明確的世界中，教育和工作之間的分界好像正在變得越加不能了……在這一情況下，可能對將來學習的環境和范圍要采取新的定義”。這些模式促使我們提出了“亦廠亦校”的辦學模式。

“亦廠亦校”的辦學模式是以建構主義學習理論為基礎提出的，在這個模式中，學習者“亦工亦學”，把課堂的學習和工作中的學習結合起來，使職業技能得以完成。

“亦廠亦校”辦學模式提出的背景

對于職業技術教育而言，育人環境貴在真實：真實的生產、科研環境使學生在校期間可直接感受到職業氛圍的熏陶；真實的崗位實習、實訓可以有效強化學生的專業技術及操作技能訓練，接受職業訓導，為學生進入企業打好基礎。很多高職院校都在探索如何為學生創建真實的學習環境。歸納起來，“亦廠亦校”辦學模式提出的背景大致包括以下幾點：

企業的市場性決定了傳統意義上的“前廠后校”模式存在局限性首先，工廠要完全融入市場的供求關系，接受市場的挑戰與檢驗，這就決定了并非每個學校都有能力創辦企業，真正能辦好企業的學校更是少之又少。其次，校辦企業只能滿足很少一部分學生真實情境訓練的需求。再次，企業的選址也很重要，校園并不適合創辦企業。

教育的職業性決定了高職教育必然突破封閉的教育模式，與社會需求緊密地結合起來教育的職業性要求高職院校根據社會需求設計教育行為、培養學生的就業能力，為學生從事某種專業或職業打好基礎。這就決定了高等職業教育尋找新的教育模式的必要性。

企業的功利性和教育的公益性促使高職改革教育機制在企業與學校的合作中，學校是“主辦方”，企業的積極性普遍不高。為解決這一問題，美國曾提出“以他方為中心”的校企合作的辦學理念，分散安排學生的工作，從而推動學校內部體制改革，使企業在實際中能共享資源（如學校投入設備和適當的培訓經費）。校企合作的本質是教育通過企業與社會需求緊密結合，高等職業院校要按照企業需要開展企業員工的職業培訓，與企業合作開展應用研究和技術開發，使企業在分享學校資源優勢的同時，參與學校的改革與發展，使學校在校企合作中創新人才培養模式。

“亦廠亦校”辦學模式的特征

“亦廠亦校”辦學模式有如下特征：

首先，辦學的開放性。辦學模式的子系統不應僅限于一種，可以是廠中校，校中廠，可以引進，也可以延伸，可以本地拓展，也可以異地發展。我院在依托寧海模具城和寧海經濟發展的基礎上，集中了政府、企業和學校的優勢，于2004年9月與寧海縣政府簽署合作協議，在寧海模具城共同建設了寧海機電產學研基地。寧海模具城自2001年開工以來，已經建成標準廠房27萬平方米，綜合大樓6000平方米，入城企業260多家，被評為“省級塑料模具高新技術特色產業基地”和“省級中小企業創業基地”。2005年先后掛牌成立了寧波市模具檢測中心、寧波市國際模具產業開發中心、寧海模具信息中心、寧海縣模具產業培訓服務中心、寧海縣模具展示中心、寧海模具城熱處理中心等六大公共服務平臺。

其次，資源流動的雙向性。既包括企業向學校輸入的職業情境、職業訓練和企業文化，又包括學校向企業輸入的資金、智力和勞動力。我院與生命力模具企業的合作就是其中的范例。成立于2005年的生命力模具制造有限公司是以塑料模具為主要產品，集設計、制造、服務于一體的企業，具備培養模具設計與制造領域生產一線技術應用型人才的良好環境和條件。我院撥出一定的培訓費，由學院按照學生人均經費的一定比例撥給該企業，主要支出為管理費、實踐教學項目的耗材、指導教師的補貼等。學院負責本院教師及管理人員的課時及補貼，公司劃出約500平方米的場地與學院共同建設模具實訓車間（包括實訓場地、計算機房以及辦公室），并投入25臺微機建設機房。除此之外，該公司還計劃投入部分數控設備。生命力模具制造有限公司為基地開設的模具制造綜合實訓，使學生了解了塑料模具的整個設計、制造過程，并且親身參與實際產品的制造流程，對于他們今后的學習以及成本意識、質量意識、安全意識、協作意識等模具工程意識的培養起到了關鍵作用。

再次，工學安排的靈活性。“亦廠亦校”的辦學模式體現了模糊性和兼容性。將學生安排到工廠和農村參加長達一學期甚至一年的勞動并不現實，而且學生的主體意識、維權意識非常強烈，因而 經常出現學校花費大量精力，學生卻不買賬的現象。如某一職業技術學院曾安排100個學生到一家知名企業工作，結果兩周后學生因為報酬等因素集體辭職。“亦廠亦校”則強調在工作中介入教育的理念，在教育中介入工作的元素，靈活安排，遵循市場的運作模式。

又次，校方人員身份的雙重性（見下表）。

最后，學生帶薪工作問題。“亦廠亦校”辦學模式中，由于學生工作時有教師和技術師傅的指導，薪水只是勞動力的部分體現，所以，學生雖然帶薪工作，卻又不能完全按照市場的勞動力價格得到工資。如在上學期本校與波導公司的合作中，學生在手機生產流水線上工作五周，波導公司給予每個學生400～500元的工資報酬。

“亦廠亦校”辦學模式探索中的思考

辦學經費的投入渠道有待進一步理順由于“亦廠亦校”辦學經費投入大，目前主要在制造類專業中實行。要想大面積推行該模式，必須抓緊出臺相關政策。

應進一步加大高職院校的教學改革和管理改革培養目標、學習制度、教學內容、證書制度、學習評價、教師水平、決策管理等都需要轉變。

企業介入機制有待完善目前，缺乏促進企業主動與學校合作的相關法規保障和合作的動力機制。

學生管理需要改革學生的職業素質培養，勞動權益的保障，安全生產的教育等都需要進一步探索。

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作者簡介：

陳國方（1949—），男，浙江舟山人，浙江工商職業技術學院黨委書記，副教授，主要從事教育哲學研究。