高職教育教學改革方向偏離及防范探究

摘要：通過對高職教育教學改革中出現的方向偏離及其原因的分析，可以探討防范高職教育教學改革方向偏離的基本途徑與方法。

關鍵詞：高職教育；教學改革；方向偏離；原因；防范

人的全面發展既是我國教育方針的基本目標，更是我國高職教育教學改革的基本方向。在經濟全球化和我國產業結構不斷調整的新形勢下，傳統高職教學改革范式導致的學生綜合素質低、職業轉換能力差、轉換成本高、職業發展后勁不足等問題日益凸顯出來。研究與探討高職教育教學改革中出現的方向偏離，并采取切實可行的防范措施，對規范與完善高職教學改革，推進素質教育，增強高職人才的職業素質與發展后勁，充分發揮高職教育在提高國民素質與民族創新能力方面的重要作用，意義深遠。

高職教育教學改革方向偏離的主要表現

一是在教改指導思想上，把高職教育看作是人才定型性的職業教育或終極教育，割裂高職教育與人生及其發展、高職教育與終身教育的關系。突出表現為：（1）將高職教育簡單理解為生存教育或就業教育，只注重學生眼前的單一崗位生存，忽視學生未來的素質支撐。（2）在堅持能力本位的同時，忽視素質教育，片面詮釋能力，將其簡單理解為單一的技能，同時大量減少理論知識的傳授；將能力簡單理解為專業知識與技能，忽視非專業素質的培養。（3）過度強化高職教育辦學特色與普通高等教育辦學特色的差異性，人為地抹煞普通高校辦學特色的經驗對高職院校的借鑒與啟示意義。

二是在教學內容的改革上，突出表現為：（1）在課程體系設置上，過分強調技能中心論或專業中心論，而不是根據崗位群能力與素質要求進行課程設置；課程結構不合理，基礎理論與專業課程比重過小，過分強調保證專業實踐課程而輕視公共文化課與基礎理論課。課程建設的出發點和全部依據在于對生產世界的適應，從而使課程設置重生存知識、輕發展知識，重技術效率、輕技術倫理，重物質效益、輕精神發展。（2）在教學內容上，忽視文化基礎知識和學科基本理論的教學，同時簡單、片面地理解高職教育所界定的“技術應用”以及理論上“必需、夠用”的原則。（3）在課程組織方式上，學科本位與能力本位的思想在職教課程中的表現仍根深蒂固，素質本位的意識嚴重缺失。（4）在高職教材建設上，特色性教材缺乏，校本教材、行業特色教材、區域特色教材嚴重不足，高職教材的內容與勞動部門與行業管理部門頒發的職業資格證書或職業技能證書缺乏有效銜接，實訓教材嚴重不足。

三是在教學模式與考核方式上，教學仍堅持以學科為中心或以能力中心的模式，以素質為中心的人才培養課程體系尚未建立起來。在教學方式上采取的是單一的以講臺為中心的書本教學法，工學結合、師生互動、學生參與、研究式與現場體驗式教學方法很少采用。實踐課程流于形式，過多地表現為學生對所學知識的簡單驗證，學生缺乏獨立操作、自己摸索體會、解決問題的機會，教師的個人經驗未能有效地融入課程之中。考核方法單一，仍以卷面考試成績為準，對學生全面的職業素質能力與社會實踐能力缺乏有效的評價方法，考試不能起到促進學生全面素質提高的作用。

此外，在高職師資隊伍建設中，過分強調學歷與學術背景、研究成果、職稱高低，忽視行業能力與行業實踐經驗。大量學歷相對較低但動手能力強、行業實踐工作經驗豐富，而且具有良好職業道德的高技能人才、技術能手、技術標兵難以進入高職教師隊伍，高職學生的專業實踐能力與行業經驗很難在職前得到積累，因此素質全面的人才很難得到有效的培養。

高職教育教學改革方向偏離的原因

對高職教育培養目標的認識偏差我國的高職教育是培養應用型人才的，同屬于我國高等教育系列。高職教育的培養目標是面向生產、建設、管理、服務第一線需要的，“下得去、留得住、用得上”，實踐能力強、具有良好職業道德的高技能人才。這說明高職人才必須是素質全面的高技能人才。但許多人在解釋高職教育的概念時，簡單地認為高職教育就是就業型教育、技能型教育、動手能力教育，甚至還有人認為高職教育不過是延長了的就業技能培訓，與勞動部門所進行的再就業培訓似乎沒有什么本質的區別。這種認識反映到對高職培養目標的認識上，典型地表現為把單一專業技能培養與專業知識講授看作是高職教育教學的全部內容，以職業崗位定型而不是以職業崗位發展與支撐的思路安排和組織教學內容，按既定的、狹窄的專業崗位要求而不是按全面素質提高的目標培養學生，使高職教育教學活動僅僅成為培養“工具人”和單一崗位瞬時適應型人才的教育，導致高職的課程設置、課程結構、教學內容、教學手段及教學方法與高職教育培養目標的偏離。事實上，就業是所有中職教育與高等教育包括高職教育的社會價值所在，并非只有高職教育才具備的特性。專業技能只是高職人才目標培養的一個方面，職業生存與發展除了單一的專業技能外，還有更重要的非專業素質培養，即培養學生的科學精神和人文精神，將學生培養成為具有良好的社會適應能力、職業活動能力與健全人格的社會人。

對高職教學目標的誤讀教育部2000年《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》指出，基礎理論課教學要以應用為目的，以“必需、夠用”為度，以講清概念、強化應用為教學重點，明確指出了高職教育教學目標的導向性和教學要求的必需、夠用性。但許多高職院校對此產生了誤讀。在教學過程中只注重突出學生實踐能力的培養，過分強調學生某一方面專業技能的掌握，而忽視文化基礎知識與學科基礎理論的教學，甚至認為這是高職教育與普通高等教育的區別所在，實際上偏離了高職人才培養目標的定位。教育部《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》明確指出：“要因材施教，培養學生的科學精神和創新意識，通過改革教學方法和考試方法，促進學生的個性和能力全面發展。”這就說明，高技能人才同樣必須是全面發展的人才。高職教育培養的是生產、建設、管理、服務第一線的高技術應用型人才，高職人才的技術、技能是建立在必要的理論知識基礎之上的。在改變過分強調基礎知識的系統性與完整性的傳統做法時，不能走向另一個極端——輕視理論知識。沒有理論支撐的技能缺乏發展后勁，難以適應社會發展的需要。因此，應從人的可持續發展和全面發展的高度理解基礎理論“必需、夠用”的原則。在現代社會，學生能否獲得可持續發展能力已經成為衡量教育是否成功的重要指標，職教課程目標應充分考慮到學生的明日之需，顧及學生今后的職業生涯。如果只注重培養學生的崗位能力，忽略知識對能力的支撐與潛在作用，必將導致學生缺乏必要的文化知識與專業基礎理論素質，即使能夠就業，其專業技能也難以得到進一步提高，學生缺乏可持續發展的能力，后勁不足，也難以獲得未來更大的發展空間。

素質本位的高職人才培養模式缺失素質本位的高職教育是以聯合國教科文組織提出的“教育四大支柱”為核心內容，培養學生學會認知、學會做事、學會共同生活和學會生存等全面素質的一種教育模式，不僅強調專業素質，也強調非專業素質。傳統的過分強調專業素質的“能力本位論”的根本缺陷在于：使人不能從人生的意義、生存的價值等根本問題上認識和改變自己，拋棄塑造人自由心靈的神圣尺度，把一切教育的無限目的都簡化為謀取生存適應的有限目的，從根本上忽視了人的發展的另一個方面，即以道德、情感、信念、意志、人格、自由、審美、價值理想等構成的非專業素質發展。而這些是人的全面發展目標中極為重要的因素，也是素質本位所追求的，卻恰恰被傳統高職教育教學所忽視。經濟全球化與現代科技的快速發展，使傳統的守業觀、終身職業觀向終身就業機會觀和創業觀轉變，職業轉換和新的職業適應成為勞動者永恒的職業主題，勞動者個人素質尤其是非專業素質的重要性開始凸顯出來。按照傳統的分工理論所構建的高職教育能力本位模式，既不能適應現代社會勞動力流動加劇的變化，也不能培養出人格健全的學生。狹隘的以專業素質為核心的“能力本位論”，必將為同時強調非專業素質重要性的“素質本位論”所取代。

另外，相對滯后的高職教學模式也在一定程度上制約了有特色的高職教育教學活動的開展，提倡以問題解決或專題研究為主的探討式、參與式的研究性學習難以有效展開，學生學習評估方式也因此受到限制，學生全面素質的培養很難得到有效實施。

高職教育教學改革方向偏離的防范措施

端正高職教育教學改革指導思想，明確高職教育目標教育的根本價值取向就是促進人的全面發展，即教育不僅要面向人的生存，塑造人的靈魂，更要有利于人的發展。高職教育的價值取向同樣是以個體職業生存與職業發展為重點的全面發展的教育，不是人才的定格型教育，而是職業導向性或支撐性教育。這就要求高職教育教學的各個環節必須圍繞這個中心進行。經濟的全球一體化與激烈的國際競爭，迫切要求高職教育教學不僅要直面學生的現實生存，教給學生生存技能，還必須面向世界和未來，為學生未來的職業生存和人生和諧發展提供堅實的基礎。單純面向區域的、封閉的、短視的人才培養觀念不利于高職人才的職業生存與職業發展，這種觀念或許能使某個個體適應一時，但由于其基礎單薄，后勁不足，缺乏上升空間，勢必斷送個體未來的無限發展，因此必將為面向世界的開放的人才培養觀念所取代。要端正高職教育教學改革思路，必須在實際教學改革環節中，堅持開放性、多方向、重發展，在教學內容組織上堅持厚基礎、寬口徑、重支撐，從而全面實現高職教學目標。

深化高職課程改革，構建素質本位課程體系要構建以職業崗位群為基礎、以綜合素質提高為核心的開放性、支撐性課程體系。有人指出，教育要實現的目的有兩種，一種是“有限的目的”，即指向謀生的外在的目的；另一種是更為重要的“無限的目的”，即指向人的自我創造、自我發展、自我實現的內在的目的。在全球化時代，面對科技發展和日益增多的社會問題，加強人類自身的建設、促進人性的完美顯得更為重要。對傳統的以“必需、夠用”為度的課程設置理念應該有更寬泛的理解。高職課程建設必須順應時代要求，根據課程與課程的關聯度、課程與職業的關聯度、職業與必需的素質的關聯度安排教學內容，形成專業素質課程、職業拓展課程、非專業素質課程三大高職模塊課程體系，并據此組織和實施高職教育教學活動，開設人文素質綜合課程。《國務院關于大力推進職業教育與發展的決定》強調指出“要加強文化基礎教育”。雅斯貝爾斯更為明確地指出：“教育是人的靈魂的教育、做人的教育，而非僅僅是知識的堆積和技能的提高。”高職教育所傳授的知識不能簡單地成為職業者的生存工具，更應該成為其身心健康、人格完善的源泉，高職教育培養出來的人才不僅應該善于工作，而且應懂得生活，不僅要能現實地生存，還要能良好地發展。因此，在高職課程的價值取向上，應從注重培養學生的外在職業能力轉向注重發展學生的職業能力與建構內在精神有機結合，超越技術生成與精神建構二者的對峙，應成為高職課程建設在今后一段時期的主要奮斗目標。

加強高職教學改革，完善高職教學體系首先，在教學指導思想上，要堅持以人的全面發展為指導。高職教育不僅要讓學生成為職業人，更重要的是要使其成為和諧人，不僅要善于工作，而且要懂得生活。在重視對學生職業技能培養的同時，更要重視陶冶學生的高尚情操、提高藝術修養、提升生活品位、培養學生的交往能力，這些都將有助于學生未來職業崗位的轉換與生活質量的提高。其次，要重視高職教材建設，積極采用現代化教學手段和多樣化教學方法。要從提高學生的綜合素質出發，兼顧知識、技能和學生的全面發展，合理安排和編寫高職教材。教材既要突出技能培養，又要夯實理論基礎；既要強調職業素質，又要強化人文素質；既要關注現在，又要關注未來。在專業教材的選定上，應努力做到專業教材與職業能力鑒定教材的統一。要充分利用網絡載體、多媒體、影音設施等現代教學條件，加大電化教學的覆蓋面，告別一支粉筆、三尺講臺的單調的、平面的學習環境，進入豐富生動的立體的教學氛圍中。要積極探討具有高職教育教學特色的教學方法，實施多樣化教學。在基礎理論課、文化課教學中，應實施研究式、探討式、參與式教學，同時在理論教學實施中增加實踐教學環節；在實踐課教學中，應實施現場教學和項目參與教學，使學生形成初步的職業認知，同時應努力探討工學結合的教學模式。再次，要改革學生考評模式。必須改變過去以一次卷面成績論成敗的考核模式，構建以綜合素質、理論掌握與應用能力、實踐技能水平為軸心的綜合評價模式，將學生的社會實踐評價也納入學生學期學習考評中。這樣既有利于提高學生學習的主動性，也有利于提高學生的整體素質。

改革高職教師晉升機制，拓展高職教師來源渠道，建設會做能說、道德良好、素質全面的“雙師型”教師隊伍要采取激勵措施，促使高職教師向“雙師型”教師轉化。要抓緊制定和出臺相關文件，把高職教師的晉升與聘任與普通高校區別開來，單獨構成系列。同時，應把教師的行業經驗與技能納入高職教師晉升、評價與聘用標準，并確定相應的待遇，改變高職教師聘任與晉升重學歷與職稱、輕行業經驗與技能的做法，改變口頭上認為“雙師型”教師是高職教師隊伍建設的方向，但無具體政策和相關待遇的口惠而實不至的做法。在“雙師型”教師的認定過程中，應切忌單純看職業證書的做法，必須同時把行業工作經歷和經驗作為重要考核指標，避免產生有“雙師”證書卻無行業經驗的現象。高職教師的來源必須向行業和生產領域傾斜，這是由高職教育的培養目標所決定的。因此，一方面，必須大量吸納生產第一線的既具有豐富的行業經驗和技能，又具有成為教師條件的素質良好的技術人員進入高職教師隊伍；另一方面，要通過教師深入企業掛職、參與社會實踐與企業培訓的方式，強化教師專業經驗與技能的提高，最終建設一支能說會做、道德良好、素質全面的“雙師型”教師隊伍，為高職教育教學改革提供充分的主體保障與支撐。

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作者簡介：

龍衛兵（1967—），湖南工程職業技術學院講師，研究方向為高職教育。