淺談文學作品教學中的“誤讀”與“個性化解讀”

前不久，我擔任市評優課的評委，一天內連續聽了五位青年教師上的同一節課，課題是江蘇版高一語文新教材的課文——勞倫斯的《鳥啼》。《鳥啼》是一篇文筆相當優美的散文，寫的是一群鳥面對冬天的嚴酷毫不屈服，“向死而生”，直到春天到來時又歡樂地歌唱。

令人遺憾的是，對于這篇課文，所有執教的教師都只講到鳥兒熱愛生命，不屈不撓，對作者為什么要用許多筆墨去描寫環境卻很少涉及，只有一位教師說因為作者寫此文的前一年冬天英國特別寒冷，所以作者寫了這篇文章。這種解釋讓人總覺勉強，因為文章本身給人的感覺是有深刻寓意的。聽完課以后，我查閱了一些資料，又請教了歷史老師，了解到本文是作者在第一次世界大戰后寫的，文章激勵人們不畏艱辛，勇敢面對生活，堅信美好的生活一定會到來。我相信，這篇文章在當時一定起到了極大的鼓舞人心的作用。但不知為什么，語文教參的編寫者居然沒有把這樣的社會背景寫出來，而執教者也就依據教參教學，沒有真正讀懂這篇文章，這樣的教學對學生來說不能不說是個遺憾。

由此，我想到一個問題，就是在中學語文教學中，常常存在著對文章，尤其是文學作品的誤讀。這個問題應該值得我們思考和重視。

我認為，語文教學，尤其是文學作品教學的誤讀現象有其獨特性，它不同于醫院的誤診，需要辯證分析。教育這門科學，有其特殊性，即施教者和學習者都是人，每個人都有獨特的情感世界和思維特點。因此，它絕對不可能像其他科學一樣追求高度標準的答案。特別是在中學語文教學中，學生學習的對象是語文，語言文字的豐富性又決定了對文章的理解很難達到完全精確一致。當然，這并不是說語文教學可以隨心所欲，誤讀雖是不可避免的，但文學作品的教學有一個重要的前提，那就是尊重和把握文本。我們堅決反對隨心所欲地教學文學作品，更反對有意無意地曲解文學作品。我們所反對的誤讀主要有以下幾種。

一是不顧生活邏輯和文學作品的創作規律，沒有認真閱讀作品，沒有對作者及作品的背景全面把握，對文學作品作隨意性的解讀。如毛澤東的《沁園春·長沙》的教學，將“萬山紅遍”解讀成革命形勢一片大好，農民起義方興未艾。本文開頭所述勞倫斯的《鳥啼》的教學，也是沒有全面了解相關情況而產生了誤讀，以致大大降低了這篇作品的價值。

二是為了拔高人物形象，拔高作品的價值，而故意進行所謂挖掘、提高。讀《項鏈》一定要想到資本主義的黑暗，把人物的命運全部歸結成萬惡的社會，而對女主人公的性格特點和變化軌跡卻不細致分析。學習《我與地壇》，一定要把所有的描寫都發掘出生命的意義，一定要把母親的形象拔高、再拔高。這樣的教學往往偏離真實，也使文章失去了應有的魅力。尤其在新課程提倡情感目標后，這種現象更有蔓延之勢。

三是不尊重文本的具體內容，不引導學生認真閱讀課文，而片面強調創造性閱讀。有時候，學生剛剛粗讀課文，教師就鼓勵學生大膽發言，而且是想法越獨特、分析越離奇、觀點越新穎越好。教師一律給以肯定，稱之為創新型思維。在這種觀點的指導下，學生從《愚公移山》中能讀出愚公不保護環境，造成水土流失。這樣的課堂上，文本已成了教學者手中的泥巴，可以任意的捏弄，這不只是對文本的誤讀，更是對文本的褻瀆。

鑒于此，在教學實踐中，教師要盡量避免誤讀現象的發生，但仍要提倡學生的個性化解讀。

1.重視學生的多元解讀

文學作品內容豐富，表達含蓄，往往靠形象來反映生活，表達主題。就拿魯迅的作品來說，哪個讀者敢說完全理解了阿Q呢？哪個人頭腦中的“狂人”形象最標準呢？就是一首小詩，有時也會有多種理解。例如卞之琳的名詩《斷章》，文字雖少但意蘊無窮，很難說誰已經掌握了它的全部內涵。每個讀者閱讀文學作品時都帶有自己的主觀色彩和情感體驗，真可謂一千個觀眾就有一千個哈姆雷特，而閱讀的興趣往往就是在自己獨特的解讀上。今年，北京高考的語文作文題給了我們很好的啟示。題目是這樣的：“‘細雨濕衣看不見，閑話落地聽無聲’是唐詩中的名句。有人說，這是歌詠春天的美好品格；有人說，這是暗指一種恬淡的做人境界；有人說，這是嘆息‘細雨’、‘閑花’不為人知的寂寞處境；有人說，‘看不見’、‘聽無聲’并不等于無所作為；還有人說，這里的情趣已不適合當今的世界……”作文試題要求學生根據自己讀這兩句詩的體會，展開聯想寫一篇文章，自擬題目，自定角度。盡管這是一道作文題，但是試問，從讀者的角度考慮，對這句詩的理解，哪一種答案是正確的呢？其實，出題者意圖很明顯，上面任何一種理解都是正確的。從這道考題來看，北京權威的語文專家也在提倡對文學作品的多元解讀。

2.教師要注意教學策略的選擇

葉圣陶先生對語文教學有過精辟的總結：文章無非是例子，教是為了不教。所以我們語文教師一定要有一個底，對于所教文章，自己當然了解得越多越好，但有時并不一定要讓學生全知道。如學習《面朝大海，春暖花開》可以體會作品對美好生活的向往，對美好未來的追求，但不一定要把海子自殺與這首詩聯系起來。也許把這首詩的來龍去脈全搞清楚了，反而失去了學習這篇課文的積極意義。所以，在這方面，我的觀點是在基本尊重原作的基礎上，可以允許師生自由解讀。假如每次讀文章時都規定一定要怎么讀，必須怎么想，閱讀的所有目的就是為了尋求那個標準答案，那么閱讀就會興趣索然、味同嚼蠟。語文課絕不是考證課。有的教師教文學作品，喜歡多重考證，其實完全沒有這個必要。

3.引導學生進行再創作

王國維在《人間詞話》中，專門用三句詩來描寫求學三境界：“昨夜西風雕碧樹，獨上高樓，望斷天涯路。”“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。”“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。”王國維先生從宋代三位大詞人的詞中各抽出一句，組合成反映人學習進取的三個境界，十分貼切，為后人稱道。他確確實實是斷章取義，與詞的原來意義大相徑庭，但真是一個絕妙的創意。一些優秀的語文教師也常常鼓勵學生對所學的文學作品進行再創作，如學習了當代作家高曉聲的《陳奐生上城》后布置學生寫《今日陳奐生》，學生很有興趣，也很有收獲。

過去的語文教學一味推行標準化試題，強調一個標準答案，限制了師生的思維，把語文教學帶入了誤區。進入新課改以來，“以人為本”的思想深入人心，課堂教學也更注重學生的自主學習，因此，語文教師一定要尊重和把握文本，激發學生的主動性，引導學生進行有效的個性化解讀，具體方法如下。

一是鼓勵學生認真研讀文章，認真思考和探討。將文章讀熟讀透，往往就能明白文中的真意。文本是我們閱讀的依據，要引導學生忠于文本，依據文本，尋求正確理解。要培養學生認真閱讀文本的良好習慣，提高學生的閱讀能力。教師要做一個積極的導讀者，悉心指導學生讀書。假如學生出現了閱讀偏差，教師要及時點撥。當然，首先教師對所教文章要讀通讀透，做到胸有成竹，不能全部依賴教參。教師沒有對文學作品的深刻理解，光靠教參是很難在課堂上從容自如的。

二是教師應授之以漁。告訴學生怎樣閱讀文學作品，怎樣理解文學作品的內容，怎樣把握人物形象，怎樣分析表達方式，怎樣去理解文章中的重點語句。學生掌握了這些方法，加上不斷地學習，對文學作品的理解把握能力一定會不斷提高。因為只有學生閱讀能力、思考能力提高了，他們才能真正讀懂文章，才能從根本上消除曲解文章的情況。

三是對于經典的文學作品，教師首先要盡可能多地掌握一些背景資料，縮短時空距離。教師對于一些經典的重要的作品教學，可以充分展開，讓學生閱讀思考，然后師生共同討論，去偽存真，去粗取精。這樣解讀，才會使同學們對文學作品有真正的理解，并形成共識。教師還要盡可能提供一些同時代類似的作品讓學生進行比較閱讀，使學生對當時的社會生活和創作思想有更多的了解，更能真切感受彼時、彼地、彼人、彼情，從而對作品有更深刻的理解。

作者單位 江蘇省常州市北郊中學

（責任編輯 田欣欣）