量化管理——優(yōu)耶？劣耶？

[編者按]

自從量化管理被引入學(xué)校管理的領(lǐng)域以來，對它的爭議一直沒有停歇——優(yōu)耶？劣耶？贊賞者以為它最大化地弘揚了公平公正，排除了傳統(tǒng)學(xué)校管理的隨意性，也打破了教育領(lǐng)域的“論資排輩”；批評者認為它“只見數(shù)字不見人”，不但沒有人情味，更主要的是違背了教育的本質(zhì)屬性，應(yīng)該被科學(xué)的學(xué)校管理所擯棄。然而，對于教育的量化管理模式，大多人士都沒有走極端，建議不要輕言放棄，應(yīng)該迎合教育實際積極改進，使之更好地為教育服務(wù)。

量化管理中的四個不等式

文/魏榮華

一、指標不等于目標

教育教學(xué)管理的目標是什么？當然是辦人民滿意的教育，具體而言，就是規(guī)范學(xué)校管理，提高教育質(zhì)量，促進師生成長，共建和諧校園。隨便到哪個學(xué)校去問問，你都能找到若干份量化考核方案。這個指標用來考核什么，那個指標用來考核什么，校長和主任們肯定會說得頭頭是道，一清二楚。但是，如果你再詳細問問，這幾個指標制定的依據(jù)是什么，具體要落實什么目標，目標在實踐操作中的落實情況如何，領(lǐng)導(dǎo)們就未必會再像剛才那樣言之鑿鑿了。比如某校為了促進青年教師成長，便在量化考核方案中規(guī)定：青年教師每學(xué)期都得聽多少節(jié)課、講多少節(jié)公開課、寫多少鋼筆字、畫多少簡筆畫、寫多少教育隨筆、記不低于多少字的業(yè)務(wù)學(xué)習筆記，等等，指標詳細，數(shù)字清楚。于是每到期末，資料一堆堆地交上來，人人考核合格甚至優(yōu)秀，然而，青年教師們又有多少成長呢？似乎是濤聲依舊，見效不大。為什么呢？因為資料畢竟只是資料而已呀，既有補的，又有代的，糊弄湊合更不在少數(shù)，量雖足，質(zhì)卻不佳，但也沒見有人真來計較。大家相安無事。考核考核，考而不核，與其如此，還不如不考核。不少學(xué)校的量化管理，也都大多如此，雷聲大，雨點小，提高辦學(xué)質(zhì)量的目標一旦分解成若干指標，往往在不知不覺中就消散于無形。

二、有用不等于有效

沒有實行量化考核的時候，每逢評優(yōu)時，往往是眾說紛紜莫衷一是，領(lǐng)導(dǎo)直接拍板定吧，還有人說是一言堂搞不民主。自從有了量化考核，教師們學(xué)期有學(xué)期的分，學(xué)年有學(xué)年的分，年度有年度的分，一旦需要，那就從上到下一一分割，第一第二第三，個個分明，誰也說不出什么來。領(lǐng)導(dǎo)們便覺得有據(jù)有理，高效快捷，省心省事，實在有用。但是，量化考核方案并不是校長們手里的“倚天屠龍劍”。量化考核畢竟是管理方法，既是管理方法，那就一要管，二要理，相比而言，理更重要。管理管理，管而不理，必致淤積。

某校考核方案中有這樣一條，說期末的工作量這樣來算，周課時若為20節(jié)則加20分，每替別人代課一節(jié)則加1分。當然，代課應(yīng)是由年級組長按規(guī)定審批并如實記錄的，私下調(diào)課概不算數(shù)。同時，被代課者不扣分。這條方案看起來似乎無可挑剔，考核起來也頗自然，但實際操作中卻出現(xiàn)了這樣的情況：老師請假隨意，卻熱衷于搶別人的課代。為啥？就因為這1分來得太容易，代上10節(jié)8節(jié)課那就等于增加了一半的工作量呀。顯然這條方案看來有用，實際卻是無效甚至是起反作用的。

三、公開不等于公正

某校開運動會。運動會的組織管理是要計入班主任考核的，但除了比賽成績之外，還有文明班級、精神風尚獎等名目，這也要加分，相比而言，分還不低。然而，常常有班主任事前就嘀咕，這次的文明班級獎呀什么的，肯定又是某班和某班，別人想都別想。事后一看，果不其然。為何？這就有點類似于人家說的“潛規(guī)則”了，條件差不多，可評可不評，獎給誰？從這些細節(jié)上可以看出，量化考核雖是號稱“法治”，以制度管人，但若制度不夠嚴謹，傾向明顯，彈性過大，就容易倒向人治的老路。雖說仍然是公開，但卻未必公正。老師們當然也不能如何，大多只能悶在心里而已。可這卻降低了老師們工作的積極性，增加了倦怠心理，想來也不是管理者所希望的。

四、和氣不等于和諧

考核細化，有時教師們之間的得分也就相差無幾，可這微小的差距下，就關(guān)乎優(yōu)秀的榮譽、豐厚的獎金、難得的機會。況且，那一點點差距，在考核量化的條條框框之間，似乎也并不是就那么準確、到位、令人信服。不服如何？那就說道說道，爭唄。于是公說公有理，婆說婆有理，各自尋找各自的支持。于是，就有了傾向，也就有了分化，有了距離。縱然事情最后得以解決，但卻埋下了不滿的種子，成為同事關(guān)系僵化惡化的潛在隱患。此后，表面上看來，老師們見面仍然談笑風生，和和氣氣，背后卻可能敬而遠之，甚至勾心斗角，做出互相拆臺的事來。這自然并非和諧校園之幸，亦非素質(zhì)教育之福，也應(yīng)該引起領(lǐng)導(dǎo)們的重視。

事情都是有利有弊，量化管理雖然不盡完美，但只要領(lǐng)導(dǎo)和老師們都能從大局出發(fā)，同心同德，共同來完善它，相信量化管理的方式方法定能更加科學(xué)更加合理。

（作者單位：山東日照市實驗學(xué)校）

量化管理有章可循

文/王振強

自從量化管理實施以來，就“公說公的理，婆論婆的道”。其實，這種學(xué)校管理中的量化考核，是應(yīng)該不斷地完善，且是有章可循的。下面，筆者愿意就我校的一些做法（即《實驗小學(xué)教師發(fā)展性評價千分考核方案》），與大家商榷。

一、指導(dǎo)思想

教師在整個學(xué)校教育活動中發(fā)揮著主導(dǎo)作用，是創(chuàng)造教育之美的關(guān)鍵、能動因素。因此我們?nèi)w實小人認為：教師之美美在和諧與學(xué)習，應(yīng)努力追求有品德、有學(xué)識、有能力、有個性，實現(xiàn)個人身與心的和諧、體力與心智的和諧、工作與生活的和諧、個體與團隊的和諧，從而使自身形象更加完美，美出教師的品位與風采。所以，我校不斷完善科學(xué)的管理體系，建立發(fā)展性評價方案，每學(xué)期都征求教師意見，針對爭議的地方進行有效調(diào)整，打造了“德藝致美、以美服人”的教師團體文化，激發(fā)了每一位教師的潛能。

二、千分考核的內(nèi)容比例與簡單剖析

（一）人格美——鑄師德，揚師魂 （18%）

1.包括做學(xué)生喜愛、家長滿意的教師（9%）和做領(lǐng)導(dǎo)放心、同事稱贊的教師（9%）兩方面。

2.剖析：這里有學(xué)生和家長評教的因素，有團隊成員（教研組）的意見，有教師考評小組提供的數(shù)據(jù)，有教師個人的陳述意見等。最終根據(jù)結(jié)合情況得出評價結(jié)果，立即反饋給每位教師，教師可以詢問失分的原因，并陳述自我的看法，如有失誤，立即糾正。應(yīng)該說，幾年來從教師的反映來看，大家非常認可，都主動地進行自我反思，并及時改進。

（二）教學(xué)藝術(shù)美——德藝雙馨，德藝致美（75%）

1.包括業(yè)務(wù)學(xué)習（5%）、備課上課（10%）、反思提高（5%）、作業(yè)與輔導(dǎo)（10%）、讀書富腦（5%）、教學(xué)成績（30%）和工作量 (10%)七方面。

2.簡單說明：

（1）作業(yè)與輔導(dǎo)：音樂、體育等沒有作業(yè)的學(xué)科，以業(yè)余訓(xùn)練的情況作為考核的憑據(jù)。

（2）教學(xué)成績：語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科采用筆試成績（26%）和校本選修（4%）兩樣考核；而科學(xué)、音樂、體育、美術(shù)學(xué)科則采用非筆試成績（26%）和校本選修（4%）兩樣考核。其中校本選修，教師都參與其中，采用學(xué)校安排特長教師為主，其他教師自愿選擇為輔的輔導(dǎo)形式。

（3）工作量：標準工作量為9.6%（即完全接受學(xué)校安排的課程）和額外工作量為0.4%（主要指團隊隊長和普通教師請假情況）。

3.剖析：由于“教學(xué)藝術(shù)美”的各項常規(guī)檢查均由學(xué)校組織專門的評價小組依照公平、公正的原則進行評判，并及時予以公開。因此有規(guī)章可循，有事情可問，有理由可說，教師很容易接受現(xiàn)實，并能從中找到差距，確定以后的發(fā)展方向。

（三）特色美——張揚個性，綜合發(fā)展（7%）

1.包括榮譽（1%）、課例（2%）、文章（2%）、參賽（1%）、其他（1%）六方面。

2.簡單說明：

榮譽：包括校級以上的各級獎勵和課題實驗。

課例：校內(nèi)外的公開課、優(yōu)質(zhì)課。

文章：各級各類正規(guī)刊物公開發(fā)表的文章（必須有CN和郵發(fā)代號兩樣）。

參賽：教師參賽或者指導(dǎo)學(xué)生參賽的情況。

（以上四項均以各項的最高分為滿分，其他按比例折算。）

其他：主要根據(jù)學(xué)校的總體工作，領(lǐng)導(dǎo)和考評小組協(xié)商酌情考慮的加分，也有許多小項，比如額外為學(xué)校撰寫材料、假期返校做的額外工作等等。

3.剖析：應(yīng)該說水平差不多的同事，就在這個“特色美”做了進一步的鑒別，善于思考、積極進取的教師，學(xué)校會提供各種機會讓其發(fā)展。教師對此項也比較認可，許多詳細的條理也根據(jù)教師的建議進行微調(diào)。

三、有章可循

我校制訂的量化考核方案不是面向過去，而是面向未來；不以獎懲為目的，而以教師發(fā)展為目標；最終目的是充分調(diào)動教師的積極性，為教師的教學(xué)工作提供規(guī)范，指明努力方向，從而實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展需求。因此，我們的量化管理，包含了定性和定量的結(jié)合，思想、感情和制度的結(jié)合，彈性和硬性的結(jié)合，過程和結(jié)果的結(jié)合。

每位教師的工作都是學(xué)校管理體系中不可分割的一部分，在具體的管理中，學(xué)校肯定教師的每一點進步，尋找教師教育的精彩瞬間，積極創(chuàng)造條件促進教師的專業(yè)化成長。同樣，教師對于我校量化管理的任何一項，都可以提出自己的看法，學(xué)校也創(chuàng)造溝通的渠道（如對話平臺——溫馨聊吧、悄悄話、建議書等），傾聽教師的呼聲，或支持，或反對，或質(zhì)疑，或提出完善的方案。對于教師困惑的問題，根據(jù)具體情況，學(xué)校或者提供心理支持，創(chuàng)設(shè)一種能夠讓教師說出心中的焦慮與擔心的氛圍；或者提供工作指導(dǎo)，對遇到的各種各樣的困難給予引領(lǐng)；或者反饋工作信息，及時調(diào)控出現(xiàn)的情況。

（作者單位：山東文登市實驗小學(xué)）

管理，怎一個“量化”了得

文/張孝之

當量化管理剛剛被引入學(xué)校管理之時，它確實克服了“拍腦袋”式管理隨意性的弊端，顯得更加科學(xué)和公平。但是，隨著量化管理的執(zhí)行與形勢的發(fā)展，它的一些不足之處也漸漸顯露出來。

所做工作已被量化和沒被量化之間的矛盾。有些工作容易量化，如教學(xué)成績、上課時數(shù)、備課節(jié)數(shù)、考試次數(shù)等這一些常規(guī)性的內(nèi)容容易量化，計入考核總分。但還有很多，如隨手撿起一片廢紙，幫助別人干值日等，這些憑個人自覺性來完成的工作，因為不容易量化而沒被量化，在量化考核中得不到體現(xiàn)，干了等于沒干。再像一些臨時性的工作，如臨時被安排去閱卷，去評一些稿件、征文，或者是去做一些其他工作，這些也沒在量化范圍之內(nèi)，干了不但等于沒干，而且自己原來那些在量化范圍之內(nèi)的工作如果做不好還會被減去量化分，降低自己的考核成績。這樣就容易出現(xiàn)在量化范圍內(nèi)的就加分與不在量化范圍內(nèi)的就不加分的矛盾。

量化管理只見數(shù)字不見人，“沒有人情味”，況且部分量化項目設(shè)置也不合理。因此使量化管理這一看上去科學(xué)公平的管理模式，因其自身的局限性，導(dǎo)致了一些不科學(xué)不公平現(xiàn)象的出現(xiàn)，從而失去了自己的權(quán)威性。

量化管理中存在的一些不足之處，有的可以通過調(diào)整量化項目來消除。通過實踐檢驗后，取消不切合實際工作情況的量化項目，增加在實際工作中所需要的量化的項目。在這里，主要談一談增加量化項目。最初制定量化標準時，可量化的項目范圍一般來說要比教職工的實際工作范圍小得多。這樣就要在實踐中不斷地增加量化項目，擴大量化范圍。比如很多學(xué)校最初往往只把教學(xué)成績、上課時數(shù)、備課節(jié)數(shù)、考試次數(shù)等列入量化范圍，但為了鼓勵老師們進行教學(xué)研究、撰寫論文，不少的學(xué)校又逐漸地將論文、教學(xué)能手或其他榮譽稱號，也納入到量化的范圍之內(nèi)。這些成果與榮譽稱號不是人人都能獲得，但對提高學(xué)校在上級領(lǐng)導(dǎo)部門對學(xué)校的評估成績會有所幫助，所以學(xué)校采取的這一鼓勵措施有助于激發(fā)在這方面有特長的教職工的積極性。

嘗試將一些不易量化的項目納入到量化管理的范圍內(nèi)。有一些項目的出現(xiàn)是臨時性的，如只需個別同志參加的閱卷，征文、稿件的評選工作等。這些工作都是臨時性的，只牽扯到少數(shù)老師，只給少數(shù)老師增加了工作負擔。目前好像沒有或者很少有學(xué)校將這一些項目列入到了量化考核范圍之內(nèi)。但這一些又是可以被量化的。因此學(xué)校不妨將這一些列入到量化的范圍之內(nèi)，讓老師多付出的勞動在量化管理考核中有所體現(xiàn)。比如屬于學(xué)校委派或者教辦調(diào)用的教師，無論是去批試卷還是做其他工作，學(xué)校或按照去的時間，或按照去的次數(shù)，確定一個比較合理的量化分數(shù)，最后作為這一項目的積分，計入個人的考核分數(shù)。

增加評價渠道，彌補量化管理的不足。無論如何增加量化的項目，在現(xiàn)實中也仍舊有很多項目無法量化。針對這種情況，很多學(xué)校增加了“民主評議”這一措施。具體做法是由全校教職工采用無記名投票的方式給每位教師、領(lǐng)導(dǎo)干部進行思想品德方面的大排隊，然后按照分數(shù)給每位老師排隊，再按人數(shù)比例分等劃分，把個人所得分數(shù)計入考核總分。比如將所有老師排隊后分為三等或四等，不同等級分數(shù)不同，同等級的分數(shù)相同。但民主評議無論是按級部小排隊還是全校大排隊，由于教職工相互之間不是很了解，或者級部之間的不平衡，就容易造成一些較大的誤差，并且還有很大的不公開性。在這種情況下，學(xué)校是否考慮采取一些其他評價措施，作為對量化管理的補充。特別是一些靠教職工的自覺性來完成的工作，像隨手撿起一片廢紙，幫助別的老師干點值日，或者代替別人做一些額外的工作等。因為這些事情在工作時間和工作量上都具有很大的不確定性，無法被量化，在民主評議中也很難得到正確的體現(xiàn)。這時，學(xué)校可以成立一個專門的“評價小組”。這個小組的組員不是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)任命，而是由老師們自己投票選出。這個小組的成員在平時要多注意教職工的日常表現(xiàn)，在學(xué)期結(jié)束考核時盡最大可能地對每位老師做出公正的評價，化成量化分數(shù)，計入到學(xué)校對老師的量化考核總分內(nèi)。

學(xué)校采取量化管理的根本目的不是為了對教職工進行等級劃分，而是為了充分調(diào)動教職工的工作積極性，從而創(chuàng)建教書育人的和諧校園。評價管理方法是否科學(xué)的標準是，能否最大限度地調(diào)動教職工們的工作積極性，喚醒教職工們愛崗、愛校、敬業(yè)的意識。一所學(xué)校，無論采取什么樣的管理辦法，如果能夠讓多付出的教職工有更多的收獲，能夠最大限度地調(diào)動教職工的工作積極性，能夠喚醒教職工愛崗、愛校的意識，那么這套管理辦法就是科學(xué)的。否則，請不要說教職工的思想覺悟低。作為領(lǐng)導(dǎo)干部我們應(yīng)該認真考慮是不是采取的管理辦法出了問題。

（作者單位：山東壽光侯鎮(zhèn)（五臺）二中）

讓量化管理淡出管理者的視野

文/楊金星

量化管理從小學(xué)到中學(xué)到大學(xué)，幾乎無孔不入，從班級日常行為量化管理、班級衛(wèi)生量化管理，到教師教學(xué)工作量化管理、學(xué)校德育量化管理等，五花八門，琳瑯滿目。

可是無論怎樣的量化指標，總不能令所有的人滿意，因此制定者總在不斷完善，條目越來越多。而這越來越多的條目，卻無法堵住不斷涌現(xiàn)的漏洞，況且有些也漸漸出現(xiàn)自相矛盾的現(xiàn)象。

究其原因，教育管理的對象是人，是活生生的人，怎么能像企業(yè)管理機器、管理產(chǎn)品那樣用量去衡量呢？教師的工作是最具個性化的勞動，他們面對的是一群有血有肉、有個性、有情感的學(xué)生，一百個教師有一百種教育方法，怎么能用制造零件的方式去教育學(xué)生？學(xué)生的情感世界完全不同，其復(fù)雜性和差異性是不可抗拒的客觀存在。教師對他們實行教育，采用的方法、教育的難易程度、投入精力的多少、最后所達到的效果是不能用“量”來衡量的。

如果一味地以冷冰冰的“量”來衡量學(xué)生、教師和學(xué)校，那么必將同以人為本的育人目的背道而馳，最終成為教育發(fā)展的桎梏。這是因為：

“量”出了分數(shù)，卻忽略了對學(xué)生人文精神的塑造。作為學(xué)校，往往想通過量化舉措來促進學(xué)生形成良好的行為習慣，營造一個良好的育人環(huán)境。但問題是，作為學(xué)生，他們大多還是未成年人，人格、精神和習慣還處在養(yǎng)成階段，如果簡單地對他在成長過程中所犯的一些“過失”予以“定性定量式”的扣分，這樣極容易在學(xué)生心中產(chǎn)生一些情緒上的抵觸，并造成一些心理上的傷害。

“量”出了結(jié)果，卻忽略了對教師成長的指導(dǎo)。教師的課堂教學(xué)是一項極具創(chuàng)造性的工作，但在一些學(xué)校卻被條分縷析到無以復(fù)加的程度，并以此來衡量老師的教學(xué)。難以想象，教師在這種面面俱到而又面面不到的誤導(dǎo)下，會向何處發(fā)展。尤為讓人腹誹的還是以學(xué)生的成績來量化教師的工作，哪怕是相差零點幾分，也非要排出三六九等不可。民族的發(fā)展靠教育，教育的發(fā)展靠教師，教師如果不主動發(fā)展，那教育就是缺乏后勁的。因而給教師松綁，輕裝前行，主動發(fā)展、提高，是教育工作的當務(wù)之急。

“量”出了等級，卻忽視了對學(xué)校文化氛圍的營造。學(xué)校應(yīng)該是一個地方的文化高地，可現(xiàn)在的量化管理只著重在硬件建設(shè)上，對文化積淀置之不理。求真務(wù)實的教風、學(xué)風，雖然是無形的，但其作用遠比教學(xué)樓、多媒體，抑或升學(xué)率重要。

種種跡象表明，量化管理雞肋也。因此筆者呼吁，在眾多企業(yè)開始拋棄量化轉(zhuǎn)而崇尚人性化管理的今天，讓量化管理早日淡出我們教育工作者的視線吧。正如當年我們對標準化考試先是頂禮膜拜，后來又堅決擯棄一樣。

（作者單位：山東沾化縣富國鎮(zhèn)三中）

量的科學(xué)與質(zhì)的含混

文/趙麗明

采用“將學(xué)科進行分類，然后確定一個系數(shù)，根據(jù)系數(shù)與課時的總和來發(fā)獎金和課時費”的做法來拉開教師間收入的差距，是相當多的學(xué)校量化管理條例中的一個重頭戲。這種量化的依據(jù)，通常是由學(xué)科在升學(xué)考試中所占分數(shù)的比例來確定的。單從“量”的比照看，不失為一種管理中的公平與科學(xué)。

例如，“有些學(xué)校出現(xiàn)將語文、數(shù)學(xué)定為主課，系數(shù)達到1.8；將英語定為次主課，系數(shù)為1.1；其他學(xué)科如思想品德、音樂為“常識課”，系數(shù)為1.0”的做法，表面上看似乎不合情理。但熟悉小學(xué)教學(xué)的老師都知道，眼下的小學(xué)教學(xué)中，普遍實行的是一種“包班制”，即由語文、數(shù)學(xué)兩位教師為一個集體，對一個班級實行全權(quán)負責。在這種“包班制”制度下，語文、數(shù)學(xué)老師的實際工作量是遠遠大于其他代課教師的。一方面，語文、數(shù)學(xué)老師只教授這一個班級，每天都要上兩節(jié)課以上的新課，其備課量過大；而其他非“包班”的老師，可以同時代幾個平行班，備課量要小很多，尤其是音體美老師，多數(shù)情況下備一節(jié)課可以上一個年級。這樣，雖然授課時數(shù)上所有教師差不多，但實際耗費的工作時間卻相差很大。另一方面，語文、數(shù)學(xué)老師的作業(yè)量也遠遠超過其他科目的老師。小學(xué)中，語文、數(shù)學(xué)幾乎是每天必留作業(yè)，而所有的作業(yè)，又都必須逐本批閱。這份花費在批閱作業(yè)上的工夫，往往會占據(jù)一個教師一天工作量的1/4以上；相對來說，常識課的老師卻極少留作業(yè)。

所以，從“量”的付出情況看，雖然大家都是同樣上了45分鐘的課，語文、數(shù)學(xué)老師為了這45分鐘付出的勞動時間和勞動強度，與常識課老師相比，用1.8：1.1 ：1的算式來計算，也是在情理之中的。

然而，這也僅僅是一種“量”的比較。如果從“質(zhì)”的層面來說，這種量化中，就又存在著許多不合情理的地方了。

首先，這種量化的隱性前提是大家付出的勞動和學(xué)生的收獲是同比的。也就是說，語文、數(shù)學(xué)老師上一節(jié)課，使用的時間如果是“備課時間+授課時間+批改作業(yè)時間=1.8小時”，常識課老師上一節(jié)課的耗費時間則應(yīng)該是“備課時間+授課時間+批改作業(yè)時間=1小時”。這種比照當然完全可以成立。但是，如果從學(xué)生的實際收獲來衡量，這里就出現(xiàn)問題了，那就是1.8小時中獲取的，是否就一定是1小時中獲取的知識技能的1.8倍呢？對此，誰也無法衡量。因為教育的成果，永遠也無法采用一種顯性的方式立竿見影地迅速衡量出來。

其次，這種量化的另一個隱性前提是教師的能力是一致的、無差別的。實際上，受工作經(jīng)驗、工作態(tài)度和學(xué)識修養(yǎng)的影響，不同教師的授課，對學(xué)生的影響差異是十分巨大的。有的教師，僅僅從知識傳授的角度來教學(xué)；而有的教師，則因為自身的追求，課余大量閱讀，課上精心設(shè)計靈活運用，使得自己的課對學(xué)生的未來產(chǎn)生深刻的影響。這種教師為了自身的提高和課堂的充實有效而付出的勞動，以及由此而帶來的教師素質(zhì)的差異，在量化中是無法得到公平的待遇的。

因此，這種借鑒了現(xiàn)代企業(yè)管理模式的校園量化分配制度，只能在直接工作量的付出上體現(xiàn)上一種相對的公允，卻永遠無法從教育的最終成效上來衡量出一個教師的真正價值。

（作者單位：安徽來安中學(xué)）