輸出理論與英語口語教學

摘要：我國英語教學中長期存在重輸入輕輸出的現象，學生無法順暢地進行口語表達。文章對輸出理論的三大功能進行了簡要的介紹，指出口語教學必須重視語言輸出，從而提高學生的口語水平。

關鍵詞：輸出理論 口語教學

一、 引言

語言的輸入和輸出是二語習得研究的兩大重要問題。有了獲取語言知識的渠道，學習者才可能習得語言；通過語言輸出，人們可以了解到學習者是如何習得語言以及語言水平如何。八十年代初Krashen提出“輸入假設”，對二語習得研究產生了重大影響。輸入假設認為，學習者習得語言的方式只有一種，即通過大量可理解性輸入。近年英語學習在我國受到了越來越多的重視，大中小學生都把英語作為學習的重點。在課堂上，老師進行注入式的輸入，學生很少有機會開口練習。因此就出現了這樣一種現象：有些學生學了十幾年英語，甚至到了大學階段，還無法順暢流利地表達自己的想法，也就是我們常說的“啞巴英語”。因此僅有語言輸入對于語言習得是不充分的。本文旨在探討輸出理論對英語口語教學的啟示。

二、輸出假設理論

1985年，Swain提出了她的輸出理論--通過口頭或者書面語言的產生，學習者就能習得或學習語言。Swain通過對加拿大的法語沉浸式教學（immersion program）進行調查研究。學校里以英語為母語的學生的一些課程全部由法語教授，然而他們盡管在聽力與閱讀理解方面得到了較高水平，但是在寫作和口語方面卻表現出了語法準確性方面的劣勢。

Swain認為，僅有語言輸入對于習得語言形式和語言結構是不足的，要習得一門語言，必須鼓勵學習者進行語言輸出，并且在使用目標語時注重語言形式的正確性。然而，僅僅鼓勵學習者說和寫也是不夠的，因為他們必須要通過交互式交際、回饋和對語言問題的注意，從語義處理層面深入到句法處理層面。[1](p128)

語言輸出的三大功能：

（一）輸出能引起學習者對語言的注意

在使用目標語的過程中，學習者可能會遇到語言問題，從而使他們注意到他們所不知道或者只知道一部分的目標語知識。換句話說，使用目標語的活動能夠促使學習者意識到他們的語言問題，從而把注意力轉移到他們需要學習的二語知識方面。1994年Swain和Lapkin做了一項實驗，檢驗學習者注意到語言問題之后的認知過程。被試者是法語沉浸式教學項目的八年級學生，平均年齡13歲。他們使用有聲思維方法。他們要為一份報紙寫一篇關于環境問題的文章，在寫作過程中他們要使用這種有聲思維方法，說出他們在寫作過程中遇到的問題。從這些有聲思維材料中摘選和語言有關的情節，其中40%和語言有關的情節中學習者都注意到了語言形式。研究結果表明，二語學習者在使用二語的過程中注意到他們語言知識的缺陷。[1](p129-130) Pica (1989)研究表明，語言輸出同時注重語言流利程度和語法形式。因此，語言輸出不僅能使學習者注意到語言缺陷，還能使其在改正語言問題的同時提高語言水平，逐漸使目標語達到本族語的輸出流利程度。[2](p8)

（二）輸出能對目標語進行假設檢驗

學習者書面和口頭的目標語錯誤，揭示了他們對目標語運用持有假設。要檢驗某一假設，學習者必須進行口頭或書面表達。研究表明，在意義協商過程中，學習者會依據談話中的澄清請求或證實詢問來修改他們的語言輸出。Pica（1993）和同事們研究發現，在會話中學習者從語義和句法上只修改了言語的三分之一。學習者言語的三分之一得到了修改，這一事實表明他們只檢驗某些假設而非全部，即他們的語言輸出的確是在檢驗他們自己對目標語形成的假設。[1](p131) 學習者有時因為思考錯誤而導致對目標語形成不正確的假設和不恰當的概括，所以相應的反饋在二語學習中就顯得很重要。[3] 研究表明，課堂教學中非本族語使用者之間的交際互動所提供的意義協商的機會遠比非本族語使用者和本族語使用者之間的互動提供的多，因此，課堂中的小組討論活動有助于語言的意義協商，學習者還可以從交談對象的反饋中得到語言信息，從而修改語言輸出。

（三）輸出具有元語言功能

輸出的第二個功能是輸出能對目標語進行假設檢驗，其實輸出本身就是學習者持有的假設。但在某些情況下，學習者并不會表現出這些假設，而是用語言對假設進行反思，這種層次的輸出就代表了其元語言功能，即用語言反思語言，使學習者控制并內化語言。Lapierre (1994)對二語習得中輸出以及反思在輸出中的作用進行了研究。結果表明，對意義表達中的語言形式進行反思能促進二語學習。[1](p32)

三、對口語教學的啟示

我們學習英語的真正目的是：充分發揮其工具作用，恰如其分地使用英語進行交流。[4]長期以來，我國的英語教學始終擺脫不了“填鴨式”的模式，老師在課堂上的講解時間往往超過學生的發言時間。外語教學要培養學生的英語交際能力，要提高英語口語水平，必須加大學生的練習量，強化語言輸出。即使是對于英語專業的學生，盡管他們有專門開設的口語課，但是人多班大，要想給每位學生創造說的機會也是很困難的。鄭樹棠教授（1997）[5]所做的調查表明，68%的老師承認學生在英語口語課上花大部分時間“聽”，而不是“說”，這就把口語課變成了聽力課，學生不說，英語能力是難以提高的。

（一） 轉換教學模式，重視語言輸出

人們常常有這樣一種觀念，學生到學校就是聽老師講課，只要認真聽講就能夠學到知識。但是，真正的中心應該是學生，積極主動的學習才更有成效。一味的講解語言知識是不夠的，老師必須重視學生的語言輸出，加強他們說英語的能力。我們說，熟能生巧。放在英語當中，也就是基本的句法和語義已經掌握了，只有通過反復的口語練習才能夠把這些語言知識內化，讓學生知道哪些知識掌握了哪些還需要鞏固。現在二語習得研究的重點已經從怎么教轉變到怎么學上，因此，口語教師應該鼓勵學生多說英語，教授他們學習方法，在長期的語言輸出練習中提高英語實際應用能力。通過口語輸出，老師也可以了解到學生語言上的缺陷，幫助其改正，同時，在以后的課堂教學中還可以提高語言輸入的數量和質量，為學生提供更多的語言資源加以練習，從而達到流利的語言輸出。

（二）設計合適的語言輸出活動

輸出是學習者對目標語持有的假設，但是，受語言學習水平的限制，學習者可能會形成不正確的假設，因此，注意到這些不正確的假設并給予及時的反饋尤其重要。在口語課堂上，可以通過不同的語言活動形式鼓勵學習者進行語言輸出，從而提供反饋，使他們能夠修正不正確的假設。

1．小組討論或對話: 對給定的題目進行討論或編簡短的對話。學習者在意義協商的過程中會修改不正確的假設，從談話對象得到相應的反饋，并且這種形式更加自由，能夠引導出更多的輸出內容。

2．復述課文：這是一種非常有效的語言學習形式，因為學習者可以根據已經學過的內容，比如一個小故事。用自己的語言進行加工處理，同時不能完全照背這個小故事，這可以鍛煉他們的語言組織能力，更注重基礎的語言形式。在這種輸出活動中，老師可以在學生復述完課文之后，對不正確的地方給以相應的反饋。

3．辯論:這種活動比較適合于英語水平中等以上的學習者，因為辯論需要更多的語言輸入基礎和靈活的語言應用能力。進行辯論之前，學習者要搜集資料，從而得到更多的語言輸入。而辯論過程本身就能使學習者最大限度地輸出語言。

由于語言的即時性和瞬間性，在口語教學中，教師可以錄下學生的口語表達，讓他們自己從中發現問題，給他們反饋，使口語教學更有目的性，有效地幫助學生找到問題所在。

（三） 為學生創造良好的語言輸出環境

我國的英語課堂通常是班大人多，由于中國的文化氛圍，學生常常把教師看作課堂的領導者，他們只愿意做傾聽者，這在口語教學中是一定要避免的。上口語課時，外教即使花很大力氣鼓勵學生發言，但發言者往往只有那么固定的幾個。在這里，情感因素一定要考慮到。有些學生不喜歡當眾發言，教師可以深入到每個小組的討論中去，在小組成員的范圍內進行指導，確保每個學生的語言輸出。輕松的語言環境是至關重要的，如果學生感到緊張壓抑，語言輸出很難得以保證。對老師的親近程度也會影響學生的輸出活動。和藹可親，愿意隨時提供幫助的老師更容易激發學生的輸出活動。因此，老師要注意發現學生的優勢，及時給以肯定。讓學生首先從心理上肯定自己，從而激發他們用口語表達的愿望和勇氣。同時，教師還可以利用多媒體技術，為學生展示一些圖片或者影片，找到他們感興趣的話題，使他們有話可說。

四、結語

目前，我國的英語教學中普遍存在著重輸入輕輸出的教學現象。為了通過各種各樣的考試，學生的聽力、寫作和閱讀水平都有極大的進步，但是，對口語的測試項目較少。同時英語在我國只是外語，而非第二語言，因此，英語學習者就缺乏相應的英語使用環境。作為學生使用英語的主要環境，課堂教學的作用不可小視，老師必須鼓勵學生加強語言輸出訓練，從輸出中找到問題所在，逐步提高外語交際能力，因為學習語言的最終目的是要使用它和別人交流。

語言輸出的基礎是輸入，輸出是對輸入知識的檢驗和強化，因此，在加強聽讀訓練的同時絕不能忽視說和寫的培養。學生要順暢流利地表達自己，首先要牢固掌握基本語言知識和口語語言的特點，然后通過大量的口頭練習內化知識，真正掌握其用法，提高英語口語表達能力。

參考文獻：

［1］ Swain， M. ［A］ Three Functions of Output in Second Language Learning.G. Cook B. Seidlhofer. Principles Practice in Applied Linguistics. Oxford University Press，1995.

［2］ Lee，C. ［M］ Language Output， Communication Strategies and Communicative Tasks. University Press of America， 2004.

［3］ 盧仁順. “輸出假設”研究對我國英語教學的啟示［J］.外語教學與研究. 2002，(4).

［4］ 戴煒棟. 構建具有中國特色的英語教學“一條龍”體系［J］.外語教學與研究. 2001，（5）.

［5］ 張慶宗. 論高校英語口語教師的角色定位［J］. 外語與外語教學，2000，（8）.