走進新課程：研究小學語文綜合實踐活動

聯合國教科文組織倡導21世紀教育的四大支柱是“學會認知、學會做事、學會與他人共同生活、學會生存”。然而在我國，長期的“應試教育”造成了“重知識、輕能力，重理論、輕實踐”的現象。以往的學科課程結構雖在一定意義上存在優勢，但已不能適應時代的發展，有著很大的局限。例如：1.課程結構單一，內容固定；2.各科自成體系，彼此割裂；3.重視書本知識，忽視實踐；4.要求整齊劃一，不顧個性。這樣就使我們的教育培養出了一批“有知識、缺文明，有學問、缺教養，有理論、缺實踐和創造”的人。

綜合實踐活動正是為了改革這種弊端而提出的一種新型課程，這也是基礎教育課程改革中最具生命活力的新舉措。它不同于原有課程結構中的學科課程，而是一種基于學習者的直接體驗，密切聯系兒童生活、社會，在以學生自由活動為特征的實踐操作中體現對知識的綜合運用和實踐科學結論、發現新知識的課程形態。雖然綜合實踐活動是一門獨立的課程，是各科課程的整合，不隸屬于任何一門學科，但在此，我們僅來研究與語文學科有關的綜合實踐活動，我們暫且把它叫作“語文綜合實踐活動”。

目前，世界各國都在進行課程改革，“綜合實踐活動課程”越來越多地受到教育者的關注。自從20世紀90年代以來，各國都在不斷加強設計和實施綜合實踐活動課程。美國各中小學都設計和實施了“設計學習”、“應用學習”；法國中小學開設了“動手做”；日本從1999年規定中小學必須開設“綜合性學習”；我國臺灣省的課程改革也開設“綜合學習活動”課。可見，“綜合實踐活動”必將成為世界各地教育的亮點。這就是因為：

1.全球已跨入信息時代。信息技術的廣泛運用，逐步改變了人們的生活方式和學習方式，并對每位社會成員提出了新的素質要求。例如要有較強的搜集和處理信息的能力；要有創新意識和創新精神，養成探究的習慣和態度；要具有可持續發展的戰略觀念，具有終身發展的愿望和能力，具有自主獲取新知識的能力；還要有善于與他人交往合作的能力。而這些單靠學習單一的書本知識和教師的講授是遠遠不夠的。追求課程的綜合化就是世界各國基礎教育課程改革的發展方向，而綜合實踐活動課程就體現了課程綜合化趨勢。

2.“聽起來忘得快，看到的記得住，動手做更能學得好”。學以致用，永遠是教育的直接目的。學生在學校里學到的東西，只有與豐富的社會實踐相結合，才能變得鮮活起來；只有經過自己的親身實踐，知識才能變得豐滿深刻。當學生自然地感受到今天的學習就是為未來服務社會做準備時，他的目標才會明確，才會成為符合時代要求的健康的人。

我國的有識之士也早已認識到實踐的重要性，所以，一直在進行艱苦的探索。歷次的課程改革都重視課外活動、活動課的實施，特別是1992年國家教委頒布的《全日制九年義務教育課程計劃》規定中小學要實施“活動課”。于是，許多中小學創造了實施活動課的優秀經驗，同時，也促進了學生素質的發展。活動課為開展綜合實踐活動做出了準備。

我們認為，對語文綜合實踐活動進行研究也非常有意義。這是因為語文作為我們的母語教育課程，是人類“詩意的棲居”的精神家園，“是工具性和人文性的統一”。在它的身上，蘊藏著巨大的、潛在的教育資源，在學生的成長中也有著別的課程無法比擬的巨大優勢，具有重要的奠基作用，所以，它在基礎教育課程改革中肩負著重要的教育使命。我們也欣喜地看到，在新制定的語文課程標準中，體現了課程改革的新理念，體現了“大教育觀”，體現了“語文的外延與生活的外延相等”的大語文觀。特別是新標準提出的“綜合性學習”與“綜合實踐活動”一脈相承，強調的是“知識的綜合運用，能力的整體發展，各科課程的溝通，書本知識與實踐活動的緊密結合”。而培養的人才則是“有合作精神，有策劃、組織、協調和實施能力；突出自主性，有積極主動的參與精神；有運用現代技術搜集和處理信息的能力”。可見，這些明確的要求，早已超出了封閉的語文學科的范圍。同其他課程一樣，核心是“以人為本”，促進學生身心健康發展，重視創新精神和實踐能力的培養。這也正體現了“綜合實踐活動”的宗旨。

通過實踐，我們開展的語文綜合實踐活動可分為三類：

一、生活類綜合實踐活動

這是以學生的切身的生活問題為基礎而綜合起來的課程。這種課程主要是在小學低年級開設，適應兒童處于未分化的心理特點。這類綜合實踐活動淡化了學科的界限，但與相關學科有一定的關系。如經常會涉及語文、自然、社會等學科內容，但它不是各種學科的合并，而是按照學生的興趣、需要編制起來，打破了學科的界線，按照兒童關注的生活問題的順序編制起來，體現了生活完整的原則。相關的學科僅僅是被隱性地關聯其中。例如：結合目前少工委號召全國少年兒童開展的“體驗教育”，分析了孩子喜歡模仿，盼望長大的心理特點，我們在廣泛征求了四年級學生的意見并進行討論后，開展了以“到生活中去體驗，在實踐中成長”為中心的綜合實踐活動。要求每個學生在家庭、學校或社會中選擇一到兩個崗位，親自參與家庭、學校或社會的勞動服務及管理，如在學校當值勤校長、值勤班主任、值勤大隊長、禮儀小衛士等，在家當一天爸爸、做一天媽媽，在社會上當一天小交警、做一天小營業員等，并把活動過程中的最大的收獲和最深的體會寫成體驗日記，活動結束后進行交流評獎。這項活動引起了孩子們的極大興趣，孩子們體驗了一個角色又換另一個角色，進行活動小結時，有些孩子聽了別人的體驗日記，也想親自去感受。于是，我們就靈活掌握，提倡讓孩子們隨時可以去體驗，再來交流，使活動形成了一個螺旋上升的過程，讓每個孩子都得到了不同程度的提高。活動中每位學生積極參與，尋找到了自己的角色。性格活躍的孩子自不必說，選擇了他們認為最有魄力的角色，例如校長、班主任、交警等，自主性和表現欲得到了充分的發揮。而我們更關心的是那些性格內向、不善言語的孩子，他們敢于走向社會，邁出這關鍵的一步嗎？果然，正如老師所考慮的那樣，他們沒有選擇去“拋頭露面”，而是選擇了當“爸爸”、當“媽媽”。這也行，其中有一位同學的體驗日記這樣寫道：

媽媽平時在家里威風凜凜，可神氣了，今天我來當“媽媽”，可沒想到當“媽媽”這樣忙……（中間過程略）晚上，我照媽媽平時為我洗腳的樣子也來給媽媽洗腳，媽媽的腳挺臭，我皺了皺眉，媽媽看見了，說：“好孩子，媽媽自己洗吧！”我覺得挺不好意思，我的腳也臭，可媽媽從來沒煩過呀！我對媽媽說：“不，今天我是‘媽媽’。快，聽話，把腳放到盆里。”然后，我又給媽媽慢慢按摩。我抬頭一看，媽媽臉上帶著笑，可眼里卻含著淚花。我叫了聲“媽媽”，撲到了媽媽的懷里。

在進行小組交流時，同學們聽這則日記最安靜，沒有往日的騷動或嘖嘖贊賞聲，好像都若有所思。老師抓住了這個教育契機，讓全體同學展開了討論，孩子們心中都有了一些想法，受到了些許震撼，紛紛表示回去也要為爸爸媽媽洗腳。我們也不能忘記那個女孩，交流后，老師對全班同學說：“××同學的體驗真是與眾不同，是我們大家學習的榜樣。我們應該為她評幾星呢？”“五星！”孩子們異口同聲地說。老師毫不猶豫地在她的成長袋上貼了一行五星。然后說：“希望你能得到更多的五星。”受到鼓舞的女孩潛力得到了發揮，同時也把身邊的同學作為了自己的榜樣。果然，以后的角色體驗同樣也做得很出色。

二、課題類綜合實踐活動

這類綜合實踐活動是以現代社會課題如國際理解教育、信息教育、環境問題、社區服務、勞動技術及健康問題等為基礎，它是超越了學科的框架而組織起來的綜合課程，與生活類綜合課程不同，它以現代社會課題為基礎，而且本身就具有綜合性，即涉及到了各學科的領域，采用的主要是研究性學習。研究性學習作為綜合實踐活動的基礎，倡導探究的學習方式。這種學習要求教師不將答案直接告訴學生，而是讓學生通過主動地探究，去獲取知識、運用知識，從而解決問題。這一方式應滲透于綜合實踐活動的全部內容之中。如圖：

經過一段時間的探索，我們感覺到，在進行課題研究時教師與學生的操作如下圖：

確定專題→制定計劃→編寫提綱→研究指導→參與探究→合作交流→總結評價→撰寫材料

教師操作流程圖

選擇研究主題→合作探究、搜集信息→交流研究分析→撰寫研究初稿→答辯展示交流→撰寫研究報告

學生操作流程圖

在以往的學科課程教學中，教師是知識的擁有者，結論的先知者。而在研究性學習課程中情形顯然不同，這時，教師和學生的主體地位是平等的，同是學習者、研究者。這就意味著教師徹底失去了“知識權威”和“真理代言人”的至尊地位，取而代之的是成為平等交流、商討協作的伙伴。但是由于教師是這一教學活動的發起者、組織者和領導者，所以教師不能當“旁觀者”、“局外人”，應適當地給學生以點撥、指導。我們倡導的是教師同學生一起求知、一起探索、一起研究、一起解決問題。實踐證明，教師在躬身親歷的過程中表現出的濃厚的興趣、科學的精神、求實的態度、嚴謹的作風以及良好的思想品質都會給學生以直觀的感染和榜樣的昭示。當教師全身心投注于某一問題情境及活動的過程時，實際上是把自己的人格、人性、心理、品質多側面地、真實地展示給學生，甚至可以讓學生看到教師從“科學世界”回到“生活世界”的人生真實。學生在耳濡目染、潛移默化中學習教師的情感態度、價值觀念、生活方式、思維方法，這種潛在的教育價值是課程本身的教育功能無法取代、難以企及的。例如：進行《環保問題研究》時，教師同學生一道去實地考察、測量、拍攝。而在《河南人怎么啦》綜合實踐活動中，教師更是放下架子，與學生一道參與討論，激烈辯論。教師的人格魅力真實地展示給學生，師生的心也貼得更近了。當然，這樣做對教師的要求也更高了。

三、學科類綜合實踐活動

課題類綜合實踐活動的出發點是脫離學科，通過課題的形式采取探究式學習方法，將各學科內容有機地關聯起來。而學科類綜合實踐活動，是立足于現有學科，或者把學科涉及的單元作為基礎，尋求相互的關聯以設定課題，其前提是以某種程度的學科學習作為基本條件，但它并不局限于某一學科，而是將各學科知識進行整合，使各學科間互為關聯，從而使它們形成一個有機的整體。首先學科領域的知識可以在綜合實踐活動中延伸、綜合、重組與提升；其次，綜合實踐活動中所發現的問題、所獲得的知識技能可以在各學科領域的教學中拓展和加深；再次，綜合實踐活動也可以和某些學科教學打通進行。例如某位教師在學生學完《翠鳥》一課后，發現學生心中還存有許多疑問，且學習興趣正濃。于是，她調整了原有的設計主題，征求了學生的意見，把下次綜合實踐活動的主題就定為了《鳥》。沒想到，各小組的活動真是豐富多彩，包括講一講鳥的故事、唱一唱小鳥的歌、畫一畫最愛的鳥、找一找小鳥的圖片、查一查鳥的知識、訪一訪愛鳥的人、攝一攝小鳥的家、寫一寫鳥的劇本、演一演自編的話劇，最后的高潮是開一個化妝舞會《鳥的天堂》。在這一系列活動中，學生將語文、音樂、美術、攝影、信息技術等學科課程融在了一起。這種融合，就充分發揮了各學科的整體效應，使全體學生在輕松愉快的氣氛中既獲得了知識，又培養了融會貫通的意識，發展了多種能力。的確，當學科與學科、學科與自然、學科與生活“匯聚一堂”時，我們可以確信亞里士多德所說的那句話：“整體大于部分之和，1＋1＞2。”