大學英語詞匯教學策略

摘要:大學英語教學應充分關注英語詞匯教學，廣大外語教育工作者應學習相關理論，針對外語詞匯教學輸入量大、 詞匯教學范圍狹隘、忽視學習策略等實際情況，采取相關措施，提高詞匯教學效率.

關鍵詞:詞匯教學 選詞 深加工;學習策略

引言

詞匯是語言的基礎，是意義的單位。然而多年來由于受結構主義的影響，大學英語詞匯教學 “費時多，收效低”。經過七.八年的英語學習， 一個大學生的基本詞匯量僅為4000 多詞，而且很多學生還不能熟練把握，正確使用，嚴重影響了語言的輸出。Warning (2002) 對詞匯教學的總結是：一次輸入詞匯量太大；詞匯重復率低;較少教授詞匯學習策略。如何克服以上詞匯教學的弊端，提高詞匯教學效率，成為廣大教學工作者廣泛關注的一個問題。

詞匯教學的幾種策略

大學生詞匯量起點低，入學時僅為1800 個左右。要在短短的二年時間內達到大綱規定的4000 到5300的詞匯量， 無疑對師生都是一種考驗。就詞匯教學如何克服傳統的只側重發音，書寫和基本用法的教學方法；如何加深對詞匯學習的深度和廣度;如何在詞匯教學中貫徹學習策略的培訓問題，筆者參閱相關的理論和文獻，結合自身教學實踐， 進行了研究，提出幾種大學英語詞匯教學策略。

1． “選詞” 策略

英語詞匯浩如煙海，如果將教材中所有的新詞一股腦倒給學生，勢必會造成學生的記憶困難。我們知道，在任何一種語言中，總有某些詞匯相對與其他詞匯來講，顯得更為核心，即核心詞匯 (core vocabulary ) 。這些詞是在傳遞信息過程中起主要作用的， 最為常見的詞，又名基本詞匯。他們是不同語域、不同語體、不同風格的言語交際中的共核(common core )部分 (張建穎 丁放，1995)。核心詞的構詞能力強，可以與其他詞構成復合詞、成語或短語，具有更多的搭配(Cater，19870)。教授核心詞可以起到舉一反三的作用。《大學英語教學大綱》(1999年修訂本）在詞匯的選擇方面，雖然有一些缺陷，但還是體現了一定的科學性，可以說大綱所指定的詞匯表中所包含的基本上都是核心詞匯。因此我們應認真研讀大綱，制定一個長期系統的選詞計劃，對那些出現頻率高但發音和拼寫難度較大的詞匯教師應予以高度重視，采用多種教學手段讓學生掌握；要考慮對學習者接觸的生詞，有選擇性地處理，決定那些詞需要接受性技能(receptive skills )訓練，如聽音、閱讀；哪些需要產出性技能(productive skills)訓練，如造句、編單詞故事等。

2． 詞匯學習 “深加工”策略

對于不少教師來說，詞匯教學僅僅意味著教會生詞的發音、拼寫和意義，而未考慮到詞匯學習的深層方面的訓練，導致學生對單詞記憶不深刻，不能全面地掌握單詞的意義， 在交際中不能恰當地運用單詞。如何加強詞匯學習的深度和廣度，促進詞匯的記憶和運用成為詞匯教學的焦點。我國學者的研究為我們解決這個瓶頸問題提供了新的思路。蓋淑華(2003:285)認為語言任務越復雜，任務要求的工作量越大，它要求學習者在完成語言任務時付出的心理努力越大。而這種心理里努力能夠促進信息的自動性(automaticity)，從而有助于詞匯學習。張慶宗和吳喜燕(2002)的研究也表明:對詞匯語義的深層次加工能積極促進整個詞匯學習效果。這種語義深層次加工包括詞語的橫聚合，即多義詞，同義詞，形似詞 ，反義詞等，和詞語的縱聚合，即詞語的搭配.

應該看到大多數教師在教授新詞時能注意到同義詞、反義詞的聯想，但對詞的多義現象注意不夠，造成學生只能記住詞的基本意義，或概念意義，不能全面掌握單詞的的含義，猜詞能力差，也不能正確運用詞匯。事實上詞匯的多義現象在英語中是非常普遍的。詞的意義包括核心意義和衍射意義，前者指的是詞的字面意義或邏輯上的中心用法，后者指的是核心意義的延伸，呈輻射狀的，即以某個詞為中心衍生出其他意義。如 “ warm”的核心意義為“溫暖的;溫和的”， 通過連鎖方式衍生出 “ 熱情的;熱心的”;“ 同情的，示愛的”;通過輻射的方式產生“(指人)體溫正常的”;“(指衣物)保暖的”； “ (指工作，運動等）使人感到熱的” 等諸多含義。為了提高學生猜詞的能力，盡快全面掌握單詞的含義，教師在講解多義詞時，盡量給學生提供詞的核心意義，并鼓勵他們弄清楚其衍射意義和核心意義的詞義關聯。

另外，利奇(G.Leech，1981)從語義學的角度提出詞匯有三種意義:概念意義，內涵意義和聯想意義。我們一般注重的是前兩種意義，而忽視詞匯的聯想意義，即風格意義、情感意義、反映意義、搭配意義和主題意義。因此教學中應適時介紹詞匯的聯想意義，如區分statesman/politician 的情感意義，弄清其褒貶；介紹與所學詞語相關的成語、諺語、禁忌語、委婉語，如解釋為什么我們不說coffin而說casket。這種做法有利于對詞匯意義的深層次理解，幫助學生正確使用這些單詞。

詞匯的搭配學習是幫助學生對所學詞語進行縱向加工的一種手段。詞語搭配一般指的是某些詞經常緊密結合在一起使用的這種語言現象。McCarthy(1990:12)強調: “語言中充滿了各種搭配能力很強的組合，因此詞語搭配應該成為詞匯學習的一個中心層面。”常見的詞匯搭配有以下幾類: 動+名(rear a child );形+名(a pretty woman);名+動(bombs explode)；名+名(a slip of paper);副+形(deeply absorbed);以及動+副(appreciate sincerely)。大量的詞匯搭配零零星星散落在課文中，教師應有意識的傳授詞匯搭配知識，前后連貫，系統綜合，找出習語的相同點，將其歸類，引導學生注意英漢詞語搭配的差異，幫助學生將搭配知識系統化。

3. 學習策略原則

許多學者如豐玉芳(2003)的研究都顯示詞匯的學習策略與學生的詞匯量有明顯的相關度。幫助學生掌握合適的詞匯學習策略，成為廣大外語工作者的共識。但詞匯學習策略應因時因人而定，學習策略的培訓應放在元認知策略的訓練上。

3.1詞匯策略學習的階段性

老師應幫助學生針對學習的不同階段選擇不同的學習策略。Schmitt(1997)在綜合有關研究后指出，低水平的詞匯學習策略對初級學習者是有效的，因為他們缺少豐富的相關經驗來使用高級的、復雜的詞匯學習策略。所以中高級學習者應側重關鍵詞策略，猜詞策略等需要更主動的心理加工的策略，而初級學習者應重視強記和重復策略。對初學者來說，他們的生詞絕大部分都喪失在 “遺忘曲線”(the Forgetting Curve)中，因此學生首次學習某些單詞以后，最好在每節課中都留出一定的時間進行單詞的朗讀和詞匯練習，因為死記硬背對掌握外語詞匯也是有用的(束定芳 莊智象，1999:120)。另外，對大多數學習者來說，一個單詞要重復7到16 次才能掌握(Nation，1982)，因此重復策略也是極其重要的，老師應帶領學生定時對所學詞匯進行復習。

3.2 重視元認知策略的訓練

元認知(Metacognition)指的是學習者以自身的認知系統為認知對象，對認知過程的自我意識、自我控制、自我評價和調節。訓練元認知提高學生詞匯學習水平應從學習前的心理自覺開始，可通過問卷引導學生全面反思自己原有的學習特征，通過講座、訪談、討論等幫他們建立正確的詞匯學習觀念；進一步探討自我學習的條件:認識大綱與自我需求，了解學習的重點和弱點，制訂學習計劃等;向學生提供各種學習策略;評估與調節學生的學習策略，如可以讓學生寫出他們在應用策略時的所思所想，即“內省法”;寫日記或心得筆記;寫評估報告;討論策略使用效果，制訂階段詞匯學習目標等，以培養學生有效管理自己學習的能力，達到“教”是為了“不教” 的目的。

結語

詞匯教學是外語教學的一個重要組成部分，詞匯教學的低效現象也是廣大英語教師和英語學習者頭痛的問題。外語教師應學習現代外語教學理論，針對教學實際中出現的問題，積極采取措施，克服傳統教學的弊端，確實有效地提高詞匯教學效率。

參考文獻:

［1］張建穎，丁放.論核心詞匯的判別標準：兼評《大學英語教學大綱同用詞表(1-4級)》.外語界，1995(2).

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［4］張慶宇，吳喜燕. 認知加工層次與外語詞匯學習-詞匯認知直接學習化［G］.中國英語教學優秀論文集(一). 北京:外語教學與研究出版社，2005: 166-180.

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［9］束定芳，莊智象. 現代外語教學［M］.上海:上海外語教育出版社，1999.

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