也談中學生“作文生活化”

“文學來源于生活”，“社會生活是文學創作的唯一源泉”，這是文藝理論界不爭的概念。別林斯基說：“把藝術設想成活在自己特殊的小天地里、和生活的別的方面毫無共通之點的純粹的、排他的東西，這種想法是抽象而空幻的。這樣的藝術，在任何時候，任何地方，都是不存在的。”①事實也是如此，作家甚至需要刻意去體驗某領域的生活方式，以獲得特定的審美感受，增加作品的生活真實性和可讀性。

一定意義上來說，中學生的作文亦是一種寫作。把視野投向生活亦是作文教學的必然要求，是作文教學本質歷經滄桑后令人欣慰的回歸，亦是一種前瞻，惟有生活的干預，中學生作文的頑癥才能有根本性的好轉。然而，主觀上認知水平、思維能力等心理基礎以及客觀上生活空間、時間和作文水平成長的規律，決定了絕大多數中學生的作文不等于完全意義上的寫作，更不等于創作。我們應參照一般意義上寫作的共性和中學生作文特性建構生活介入作文教學的目標，不然，勢必有揠苗助長或矯枉過正的后果的產生。

一、生活之中學生或中學生之生活

文學創作理論中的生活準確地說應是社會生活。這是一個很大的概念：家庭與社會，愛情與婚姻，個人與團體，國家與政黨，意識形態與階級分化，民族與宗教，戰爭與和平，精神與物質，人倫與外交等，無所不包。文學來源于這些，因此可以說：文學是社會生活的反映。作家灌輸其作品很高的思想傾向和審美觀念，因此可以說：文學對社會有認識、教育、美感的作用。

中學生對這些生活領域知之多少?中學生的思維體系能夠對社會問題駕馭多少?中學生閱歷的深度和廣度又有多少?答案我們教師心知肚明。將中學生作文領域無限地擴張，不僅是對文學創作規律的背叛，更是對中學生心靈領地的侵略。這無疑是教師一廂情愿的人為拔高，結果只能是好心幫了倒忙。謹以建國后50年具有代表性的高考作文題說明問題。1956年是“我生活在幸福的年代里”，1965年是“給越南人民的一封信”，1977年是“我在這戰斗的一年里”（湖南試題：心中有話向黨說）。這些帶有政治功利色彩的命題里，學生作文的結果可想而知：多是一些又紅又專的決心書，歌功頌德之類。新時期以來，有1982年的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，1993年的“關于補課報酬問題”，1997年的主線為“助人為樂”自擬題，1998年的“堅韌：我追求的品格，戰勝脆弱（二選一）”，2003年的“感情的親疏辨對認知的影響”。這些帶有思辨色彩或試圖澄清是非觀念、價值趨向的命題，從某些角度來說是一種進步，但還是透支了大部分學生的作文能量，讓相當多的作文變成了倡議書，用呆板、拙劣的語言傳達圣哲的觀點，或打起官腔板起面孔一本正經地訓人。

文學創作的三個過程是：審美感受，藝術構思，藝術傳達。沒有作家對既定生活的高度認知，何來審美感受的產生，又何來驚世駭俗的文學著作的誕生，何況這樣的著作更多的出自于作家中年以后。時間和年齡決定了一切。眾所周知，作文最是一件來不得急功近利的事情。中學生之所以為中學生是有其特定的心理機制、生活閱歷、知識層次的，這是制約其作文水平的瓶頸，其實也是其作文特色的最大優勢。中學生應有中學生生活的空間和自由，“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子”②。同樣，中學生筆下的生活也應是中學生應有生活。在這個領域作文，才有中學生寫作時純潔的心境和審美的趣味的驅動，才有教師期待中的作文的產生。霸權的干涉，會讓中學生對某些社會問題尚顯幼稚的觀念更加迷惘和混淆，會抹殺中學生作文的靈性、靈感，導致長時間找不到作文的感覺。憑心而論，這很多時候是教師或教育決策者的過錯。

當然，我們不可能提出中學生作文領域的具體量化標準，它應伴隨著中學生的成長而成長，也因個體和生活際遇的差異而差異；也不是不鼓勵擴展中學生的文化視野和作文的空間，生活應是學生作文的唯一來源，往往是閱歷的厚度決定了文章的深度。只是我們教師制定作文計劃和建立對學生作文的期待值時，要參照中學生心理成長的現狀和規律。

再看中學生生活的境況。學校和家庭的往復，不可改變地構成了所有中學生生活的大部分，時間留給中學生直接體驗其他生活的機會很少，那些傳奇的、曲折的、悲苦的人生遭遇很少在中學生身上發生。不錯，文章憎命達，但體驗生活絕不是為了文章去創造某種生活。上山下鄉運動造就了一批偉大的知青作家，大概不能為了知青小說再去制造一場人性的災難。其實，在這共性之中掩藏著復雜的差異性和多樣性，“這源頭很密邇，很廣大，不用外求，操持由己，就是我們充實的生活”③。中學生不需要去“獵奇”，用心去品味生活中的點滴，一樣能寫出個性化的文章來。再者，生活的大門并沒有向中學生關閉，現代中學生前所未有地享受著各種先進的、便捷的信息媒介的優越性，間接渠道甚至是中學生獲得生活經驗的主要方式。尤其是學生感興趣的優秀的文學作品，是其獲得寫作經驗與靈感的重要來源。文學作品不是學生直接參與生活的內容，但不應突兀于“生活”概念之外，這倒是教師應注意擴展的“生活”的領域。

羅丹說：生活中并不缺少美，缺少的是發現美的眼睛。是否可以這樣說：中學生并不缺少生活，而是缺少發現生活的“操持由己”的“眼睛”。反過來講，是中學生的“眼睛”決定了作文空間的窄狹。

二、作文之中學生或中學生之作文

我們當然不指望中學生的作文能廣泛而深刻地反映社會生活。中學生作文的終極目的是為了中學生自身多方面素養的培養與發展，不是為了發表，不是為了對社會的教化，充其量為了應付考試的直接功利性。應該說，初、高中課程標準關于寫作的目標是謹慎、客觀且循序漸進的，都用“力求”的字眼要求中學生在作文內容和形式的創意：“力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”、“力求有創意的表達”、“力求有個性、有創意的表達，根據個人特長和興趣自主寫作”、“表達力求準確、鮮明、生動”。事實上，這些創意更多的來自閱讀文本帶來的啟發，包括現實生活或影視作品中典型人物思想、語言的影射。再者，無論初中的“寫作”還是高中“表達與交流”的目標定義，都十分強調了基本的語言規范、基本的表達技法與能力。因此，一般來說，中學生的作文學習和模仿多于創造，或者說是一種帶有創意的學習和模仿。

至此應該明確，把生活介入中學作文教學，我們教師應做的是：擦亮學生觀察生活的“眼睛”，鍛煉學生表達真實生活的語言能力和寫作技巧。亦即是用正確的情感態度、思想觀念、思維品質引導學生形成觀察生活的敏銳力和洞察力、敏感性和習慣性，在積累生活經驗和寫作素材的過程中又形成對情感態度、思想觀念、思維品質的完善；后者用葉圣陶的話說，是要“誠實”、“精密”④，內容上具有生活的真實性，形式上根據生活的多樣性。

諸多一線的語文教師題為《中學作文的現狀和出路》一類的文章從多角度對中學生作文病態作了透析，諸如內容陳舊、題材大同、純粹敘事、思想單薄幼稚、情感缺乏甚至歪曲，大話、假話、空話、套話、廢話湊足字數，語言死板化，人物臉譜化，結構模式化，少修辭，少形象，少性格、情節變化，少多種表達方式的有機滲透，少微觀的寫作技巧等，概括起來亦即是“真實性”尤其是“多樣性”的匱乏。

顯而易見，生活積累并不是作文生活氣息的充分條件，學生如果沒有良好的駕馭語言的能力，就會糟蹋了好的素材。生活的理念應貫穿于生成作文能力的全過程，應是宏觀的理念與微觀的作文評價標準的結合。作文以語言為載體，語言表現生活，生活充實語言，生活與語言作為作文密不可分的兩大要素，不可偏廢。語言教學是語文教師的本分，何況，許多中學生的作文還僅僅停留在語句基本通順的層面上。

三、文學：作文回歸生活的本質

關于中學作文教學本質，歷來有兩種觀點：文體論，文學論。前者，無論是記敘文、說明文、議論文、描寫文，還是日常應用文，就其定義而言，只要事理交代清楚應已成文，因帶有直接的功利性而本質上都是應用文。無疑，至少文體論的提法蒙蔽了中學作文教學的視野，因為絕大多數學生的文章都能事理清楚，而事理清楚的要求勢必會帶來作文的雷同及其水平的長期停滯；再者，文體論的籠罩下，學生作文動機是外力施與的，無法激起學生內在的寫作欲望與興趣。然而，偏偏文體論也不排斥文采，事實上這就帶有了文學的精神內核：用形象說話，用間接的手段表現生活。因此，文體論無法解決理論和實踐的矛盾。

文體論的謹慎出自于決定中學生寫作能力的因素的局限，情有可原。而文學論恰恰相反。正是這些因素的不斷進步，導致學生作文能夠帶有文學創作的色彩，從而解決文體論的缺陷。固然，中學作文教學的目標不是也不可能是培養作家，但不等于不可以和不能夠培養學生的文學修養；不可能人人都成為作家，但人人都應有文學修養；中學生作文不等于文學創作，但不等于寫不出文學作品來。

中學作文教學不是純文學教學，也不只是面向具有文學天賦的作文尖子，但至少我們要承認其中文學無可替代的主體地位。中學生作文中找不到半點文學的影蹤是我們教育教學的失敗。強調文學的性質，當然不應是鼓吹高深的文學理論，重在強調感悟文學的特征和運用文學基本的表現手法，讓形象說話，讓意境說話。學生的作文或多或少、自覺不自覺地流露出文學化的傾向，還有讓教師自嘆弗如的、甚至堪與名篇媲美的學生作文證明，這些手法離中學生并不遙遠。文有法而無定法。正是這有限的寫作之“法”，構成藝術手法和作品的多樣化，進而反映生活的多樣化——與“生活”的理念不謀而合。

因此，作文生活化的本質應是文學要求的彰顯，惟有文學的參與，生活對于作文來說才有意義，才有師生喜聞樂見的作文，才有作文教學長足的進步。

注釋：

①《別林斯基選集》第2卷，第417-418頁。

②《愛彌爾》，盧梭。

③《作文論》，葉圣陶，《作文教學論集》，張定遠編，新蕾出版社1982版，第11頁。

④《“好”與“不好”》，葉圣陶，《作文教學論集》，張定遠編，新蕾出版社1982年版，第46頁。

[作者通聯：江蘇張家港市第二中學]