“情”到深處不講“理”

文學作品解讀的最大弊病是止于文字表層，隔靴搔癢，深入不到文字的底層，導致作品解讀的膚淺和低迷。久而久之，閱讀教學喪失了生機。

筆者所言的膚淺低迷現狀，主要表現為三種情況：一是把不是問題的問題當作問題來分析；二是用似是而非模棱兩可的套話取代對文本的深入分析；三是用游移不定的術語概念強行為作品標簽顯得而力不從心。某課程標準實驗教科書“研討與練習”版塊為《端午的鴨蛋》設計了這樣一個問題：作者為什么對家鄉的咸鴨蛋久久不能忘懷?這樣的問題就很令人費解。不能忘懷，就是不能忘懷，沒有什么為什么。這就好像問一個想家的小孩為什么想家一樣令人不可思議。設計這個問題意圖是什么？是訓練學生的概括能力，還是訓練學生聯系語境“按圖索驥”的能力？我們不得而知。不能把握人家的意圖，只好放下獨立解讀的架子，看與之配套的《教師教學用書》，答案的不著邊際更加證明了這一問題毫無價值：“對家鄉咸鴨蛋的難以忘懷，實際上不是作者個人的心態，這是人類普遍的心理。兒時的一切，在成年之后，都會籠罩一層異樣的光輝。”——問題問作者為什么對家鄉的咸鴨蛋久久不能忘懷?答案是“這實際上不是作者個人的心態，而是人類普遍的心理”。文字游戲，郁悶！既然是人類的普遍心理，那么這樣的結論與文本是無甚關聯的，拿這樣不是問題的問題煞有介事地扮作指導教師備課的權威資料，在教師普遍缺乏懷疑與批判品格的教育語境下，無異于在昏昏然浪費教師和學生感情與生命。

再看該教材該課文之后“研討與練習”的第三個問題：課文結尾，作者寫到東晉車胤“囊螢夜讀”的故事。有人認為，這段話與課文主要內容無關，是贅筆；也有人認為，由螢火蟲在鴨蛋殼里閃閃發亮的樣子聯想到車胤苦讀用的囊螢，很自然，很隨意，正體現了汪增祺散文閑適自由的風格。你的看法呢？相應的《教師教學用書》指出：“本題旨在考察學生的發散思維。其實，只要學生自圓其說就可以。以為是贅筆者，主要是為保證結構嚴謹，這對于中學生而言，依然大有必要。而以為‘自然、隨意’者，實際上已經上升到對作者風格的品評了。可以就此問題引導學生進行討論。”筆者認為，這個題目的設計意圖依然是不得要領。這個題目根本就不具備考查學生發散性思維的資格。作者思有路，循路識斯真。凡是把作者思路搞不清、文本意圖把不明的問題都拿時髦的多元解讀來搪塞，而且還要掛以“考察發散思維”的幌子，那閱讀還有什么規律可言？閱讀教學還有什么存在的必要？

文學作品與科技類作品最顯著的區別在其語言的主觀性和自恰性。以情引人的文學追求決定了文學作品的語言有著極端的自由。為表達感情的需要，文學作品可以突破語言規則的限制，甚至可以無視客觀常理的限制，在自相矛盾中實現自己的表達效果。這是常識，卑職無甚高論。然而，許多文學作品的膚淺誤讀都是因為無視文學作品的這一語言特性而造成的。“情到深處不講理”，文學作品解讀要走出膚淺低迷的誤區，必須高度重視這條規則極具操作性的指導意義。

上述某課程標準試驗教科書為《端午的鴨蛋》共設計“研討與練習”題三道。其中最有點教學指導意義的應該是第二道：汪增祺是一位非常講究語言藝術的作家，他曾經談到自己在語言上的追求：平淡而有味，用適當的方言表現作品的地方特色，有淡淡的幽默。這三點在課文中能看出來嗎？請朗讀課文第二、三段，畫出你喜歡的句子，仔細體會本文語言上的特色。我之所以說這道題“有點教學指導意義”，是因為這里提到了語言特色的問題，而語言特色是可以作為教學內容的。可是我仍然不想全部接受設計者的設計意圖。第一，學生喜歡的句子，并不一定能夠體現本文語言上的特色；第二，作者在自己的語言特色上的追求并不一定適合學生作同樣的追求。我們所理解的語言特色，應該是教學意義上的語言特色，是能夠為學生所接納并能夠內化為其素養能力的語言特色。如果拿并無普遍規律當然也就沒有教學意義的語言特色來指導教學，那么學生最大的收獲也不過是從文中搜尋幾個例句來印證作品具備這種語言特色而已。《端午的鴨蛋》在教學意義上的語言特色是什么呢？請看我作了標記的原文第二、三段。

我的家鄉是水鄉。出鴨。高郵大麻鴨是著名的鴨種。鴨多，鴨蛋也多。高郵人也善于腌鴨蛋。高郵咸鴨蛋于是出了名。我在蘇南、浙江，每逢有人問起我的籍貫，回答之后，對方就會肅然起敬：“哦！你們那里出咸鴨蛋！”上海的賣腌臘的店鋪里也賣咸鴨蛋，必用紙條特別標明：“高郵咸蛋”。高郵還出雙黃鴨蛋。別處鴨蛋也偶有雙黃的，但不如高郵的多，可以成批輸出。雙黃鴨蛋味道其實無特別處。還不就是個鴨蛋！只是切開之后，里面圓圓的兩個黃，使人驚奇不已。我對異鄉人稱道高郵鴨蛋，是不大高興的，好像我們那窮地方就出鴨蛋似的！不過高郵的咸鴨蛋，確實是好，我走的地方不少，所食鴨蛋多矣，但和我家鄉的完全不能相比！曾經滄海難為水，他鄉咸鴨蛋，我實在瞧不上。袁枚的《隨園食單·小菜單》有“腌蛋”一條。袁子才這個人我不喜歡，他的《食單》好些菜的做法是聽來的，他自己并不會做菜。但是《腌蛋》這一條我看后卻覺得很親切，而且“與有榮焉”。文不長，錄如下：

腌蛋以高郵為佳，顏色細而油多，高文端公最喜食之。席間，先夾取以敬客，放盤中。總宜切開帶殼，黃白兼用；不可存黃去白，使味不全，油亦走散。

高郵咸蛋的特點是質細而油多。蛋白柔嫩，不似別處的發干、發粉，入口如嚼石灰。油多尤為別處所不及。鴨蛋的吃法，如袁子才所說，帶殼切開，是一種，那是席間待客的辦法。平常食用，一般都是敲破“空頭”用筷子挖著吃。筷子頭一扎下去，吱——紅油就冒出來了。高郵咸蛋的黃是通紅的。蘇北有一道名菜，叫做“朱砂豆腐”，就是用高郵鴨蛋黃炒的豆腐。我在北京吃的咸鴨蛋，蛋黃是淺黃色的，這叫什么咸鴨蛋呢！

也許有人會津津樂道于橫線內容與曲線內容的比照，因為這里有家鄉鴨蛋與他鄉鴨蛋的比照，也有對家鄉鴨蛋不同側面的比照，還有作者對同一人物不同方面的感受的比照。這些比照什么時候該叫對比，什么時候該叫襯托，什么時候該叫欲揚先抑，誰能夠說得清？可我們的某些命題專家就喜歡拿這類界定不清的術語概念跟教師和學生繞彎彎，結果是在長期的“繞”的權威和“被繞”的屈從中，師生仰人鼻息的奴性性格與日俱增并積淀形成了，長此以往，語文教學還靠什么“立人”，使學生以浩然正氣立足天地之間！

這里的比照絕非客觀的比照，而是一種主觀上的比照，是一種“情到深處不講理”的比照。客觀地講，北京的淺黃色蛋黃的咸鴨蛋與高郵的通紅色蛋黃的咸鴨蛋，只是顏色不同，風味不同，本沒有高下之分；作者或許是吃慣了家鄉的咸鴨蛋，先入為主，才對他鄉咸鴨蛋再也瞧不上。同為咸鴨蛋，就具可比性，可作者卻說別的地方的“和我家鄉的完全不能相比”。說“完全不能相比”是不通的，應該說“不能完全相比”，然而寬容的讀者仍然能夠甚至樂于接受這種偏激的語言表達形式。因為這樣的語言形式更能表達作者對家鄉咸鴨蛋的癡情，更能夠表現出作者對兒時生活的無限懷想，更能夠表現出他對故鄉的由衷熱愛。這與法國小說家都德筆下的韓麥爾先生認為“法國語言是世界上最美的語言——最明白、最精確”道理是一樣的。更可笑有趣的是作者對袁枚這個人物的評價。按照作者的評價標準，這應該是個“空頭理論家”，因為他的《食單》好些菜的做法是聽來的，他自己并不會做菜。這樣一個“空頭理論家”的話是不值得信任的，作者因此也說了，“袁子才這個人我不喜歡”。然而就因為這個“空頭理論家”的《隨園食單·小菜單》的“腌蛋”一條贊美了作者家鄉的咸鴨蛋，作者就“看后卻覺得很親切，而且“與有榮焉”了，而且還不嫌文長，全文錄之，大有“順我者昌，逆我者亡”的架勢。這樣從容的行文，看似閑適自由，看似自然隨意，其實這自由和隨意無不受制于表達主觀情感的需要。

作者對家鄉的熱愛，對家鄉咸鴨蛋的鐘情，可以說到了不可救藥、無以復加的地步，這一藝術境界的實現，是以犧牲語言規則、違背邏輯常理為代價的。對此，深諳語言藝術之道的汪增祺是十分清醒的。所以他在文章結尾來了一個小小的“糾偏”——

小時讀囊螢映雪故事，覺得東晉的車胤用練囊盛了幾十只螢火蟲，照了讀書，還不如用鴨蛋殼來裝螢火蟲。不過用螢火蟲照亮來讀書，而且一夜讀到天亮，這能行么？車胤讀的是手寫的卷子，字大，若是讀現在的新五號字，大概是不行的。

籠統地講自由閑適是難以服人的。如果說這段文字也體現了汪增其散文自由閑適的特點，那么它與林語堂的自由閑適有何區別？此處的自由閑適與文章前面作者自己的自由閑適又有什么區別？如果說前面的自由閑適是主觀的、是不講理的話，那么這里的自由閑適已經有點客觀、有點講理、有點正視現實了。因為作者小時候玩過用鴨蛋殼裝螢火蟲的游戲，所以他由囊螢映雪的故事聯想到用鴨蛋殼來裝螢火蟲照了讀書也應該是很自然的事情。但是在語言的表達上，仍然遵循了情感至上的原則。車胤用來裝螢火蟲的練囊是一種用白色的絹做成的口袋，鴨蛋殼的透光效果顯然要遠遠次于練囊的。我們的抒情主人公可能意識到自己的“失態”了——為了夸贊家鄉，夸贊家鄉的咸鴨蛋，竟然到了如此不顧常理的地步——所以他筆鋒一轉，來否定用鴨蛋殼裝螢火蟲讀書的可行性了，這就由情感至上轉到了對客觀常理的尊重。這是不動聲色的自我解嘲，似乎也是在爭取讀者的諒解：我并不是一個不講道理、胡攪蠻纏的作家，我在文章中如果給您留下了這樣的印象，那完全是我對家鄉的思之深、愛之切啊！

有了這個小小的“糾偏”，結構就更加嚴謹了，文章反而更顯得自然隨意了。顯然，這與將結構嚴謹與閑適自由對立起來的理解是不同的，而以此考查學生發散性思維的教學設計自然是匪夷所思了。

我們不反對有些教師用對比、襯托、欲揚先抑之類的寫作知識來輔助學生理解作品。但是我們必須明確，這些所謂的知識，在一個成熟的作家那里是并不明晰的。沒有哪一個作家是靠這套寫作知識成就自己的。如果說作家的作品體現了這類知識的運用，那完全是他們在“情到深處不講理”這條規則的統攝之下的巧合。所以我們追求的語文知識系統應該是動態的，應該是粗線條的，而不是與之相反的。

文學語言的主觀性和自恰性，在不同的作家那里會有不同的表現，因其具備共性與個性統一的品格，所以這一規律，對文學作品的解讀，也就當然地具有相當普遍的指導意義。

［作者通聯：山東高青縣實驗中學山東高青縣第二中學］