對文學作品語言的敏感性及其訓練摭談

中學語文閱讀教材中，文學作品占較大比重，閱讀文學作品離不開對語言的品味，而時下由于快餐文化的影響，青少年學生面對文字時的想象力和思考力退化了，他們對文字的刺激不那么敏感甚至有些遲鈍。因此，討論一下閱讀時的語言敏感性問題對中學語文閱讀教學或許有所裨益。

對語言文字的敏感性可從以下幾個方面來衡量：對有特點的文字產生直覺的敏銳性，將文字信息還原成人、事、物的敏捷性，情感和思維活動的主動性和持續性。要達到這三個目標，就要求學生在閱讀時的心理活動處在興奮狀態，對學生的注意力、聯想和想象力、情感積淀、思維品質（語言的敏感性訓練實際上也是這些心理品質的訓練）都提出了較高的要求。每一次具體的閱讀教學活動，教師都應當有意識地圍繞以上三個目標提出要求，進行指導和點撥，減少訓練的盲目性，提高訓練效率。

1．對有特色的文字產生敏銳的直覺。好的作品，或全篇或局部，總會存在有特色的文字。“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，以“舞女的裙”作比喻，寫出了荷葉的形狀，“亭亭”寫出了荷葉挺拔的姿態，由于比喻手法的運用，整個句子既給人鮮明的視覺形象，又給人美感；“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”，用訴諸聽覺的歌聲來寫訴諸嗅覺的清香，感覺奇妙相通，恰到好處地寫出了香氣清淡而時斷時續的狀態，巧妙的表達使只有在當時特定情景下才感受得真切的香氣在文章里也極易捉摸；“四百多年里，他剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅……到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩”，“琉璃”“朱紅”“野草荒藤”都不是具有情感的人，而是客觀的物，此處卻分別用“浮夸”“炫耀”“自在坦蕩”等詞語來修飾或描寫，詞語的組合打破了常規，新奇而有深意……特色鮮明的文字很容易給讀者造成強烈的心理刺激，閱讀時，即使不能立刻準確把握文字的意蘊，也起碼應該能注意到這類文字的與眾不同，意識到這些文字需要涵泳，倘若視而不見，就意味著對語言缺乏敏銳的直覺——這類問題在青少年身上也確確實實存在著。

自古以來，許多名篇佳作之所以膾炙人口，長久流傳，大都與它文字表達的獨特魅力不無關系。例如，《木蘭詩》中大量鋪排手法的運用，不但使事件的表述如行云流水，讀起來瑯瑯上口，而且擴大了詩句的容量，增強了語言的表現力。“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”，這段文字不能機械地理解成分別在四個市場買了四樣東西，它用鋪排的手法，渲染了出征前準備工作的忙碌（讀者仿佛能看見一個年輕女子滿市場轉的身影），有力烘托了木蘭“愿替爺征”的心情（與上文“愿為市鞍馬，從此替爺征”呼應）。“朝辭爺娘去，暮宿黃河邊。不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺。旦辭黃河去，暮至黑山頭。不聞爺娘喚女聲，但聞燕山胡騎聲啾啾”鋪敘了木蘭奔赴戰場的行程，加點字的表現力是很強的，時間詞“朝（旦）”“暮”表現了行進速度之快，“不聞”“但聞”表現了留戀家鄉的情緒與緊急的軍情之間的矛盾。“爺娘聞女來，出郭相扶將。阿姊聞妹來，當戶理紅妝。小弟聞姊來，磨刀霍霍向豬羊”鋪敘了木蘭歸來時家人的反應，渲染了家人團聚時的喜慶氣氛。《木蘭詩》運用鋪排手法，使文句順口，并且強化了讀者對事件的印象，所以兒童也極易記誦，中學生應該在初讀時就能覺察文字上的這種鋪排的特色。此外，像“紅杏枝頭春意鬧”“春風又綠江南岸”之類的以煉字出名的詩句，其文字表達的鮮明特色對讀者的吸引力就不必多說了。

閱讀教學中，教師可在進入閱讀之前提醒學生注意自己認為有特色的文字，并在課堂上安排時間進行交流，各人暢談自己的理由。堅持這樣做，就可以養成學生對文章語言自覺注意的習慣，從而提高語言感知的敏銳性。

2．敏捷地將文字還原為人、事、物。對語言敏銳的直覺固然是閱讀能力的一個重要的表現，但直覺往往是膚淺的，它只是為深入的品讀提供了良好的開端，它是起點，而不是終點。要真正進入文章的境界，還需要有還原能力。還原是否敏捷，取決于讀者的聯想想象產生的速度和聯想想象的豐富程度。如果讀者的聯想和想象處在高度的活躍狀態，那么他在接受文字刺激時，就可能及時地調動大腦儲存的經驗，在腦海里浮現人物的音容狀貌、景物畫面、場面，伴隨閱讀過程在腦海中隨機地演繹事件的發生發展過程，還原也就是敏捷的。

“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙。層層的葉子中間，零星地點綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀的打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。”品味這段文字，感受敏銳的讀者應該會立即在腦海中浮現出月下荷塘的優美畫面，他本人就變成了朱自清，荷塘的形狀、規模，荷葉的姿態，荷花的神韻，都清晰地呈現在眼前，他還似乎聞到了淡淡的香氣。

面對作品中的人物，也應該能根據人物的身份、地位和作品對人物的描寫，在腦海中快速地浮現人物的外貌，演繹人物的言行。例如，魯四老爺是個講理學的老監生，思想陳腐，但在魯鎮很有地位，他可能是這副模樣：圓（或方）臉，稍胖，面部肌肉有點兒松弛，頭發有光澤，辮子梳得頗順溜，身材中等，穿長衫，而且顏色可能是黑色、棕色或深灰色。阿Q是農村中的無產者，靠幫人打短工過活，與魯四老爺相比，他可能是另一副模樣：長臉，較瘦，額頭有明顯的皺紋，腦后吊一根枯黃的小辮子，背微駝，披粗布短夾襖（或打赤膊），衣服顏色是褪淡了的灰色或藍色。二人的言行舉止：魯四老爺見有身份的人應抱拳寒暄，平時在家人或下人面前應該不茍言笑；阿Q見上等人時應該是怯生生的，說話帶點兒口吃，見到小D或王胡之類的身份卑微的人時應該是一臉的不屑，可能還破口大罵。

對作品情節的還原是否敏捷，主要表現為能否在初讀文章之后即能迅速把握事件的梗概和典型細節（這個問題不難理解，此處不贅述）。

還原的過程，也就是展開聯想和想象的過程。還原是否敏捷取決于聯想和想象的速度，而聯想和想象的速度既與文字自身的特點有關，也與讀者的心理機制有關。我們試著將上文中引述的《荷塘月色》中的一段話，作一下改寫：“荷塘上面滿眼都是葉子，葉子出水很高，葉子中間，散布著些白花，有開著的，有打著朵兒的，微風吹過時，送來縷縷清香。”描寫去掉了，文字失去了形象性，讀者只知道荷塘里有什么，而無法知道這些事物是怎樣的。對象是模糊的，讀者大腦中不能形成鮮明的畫面，聯想的觸發就變得困難。

學生快速聯想與快速想象的心理機制則有待教師用有效的方法加以建構。上述的通過將形象的文字改為抽象的文字來比較二者的優劣，不失為一種較好的訓練方法。比較中可以凸現文章語言的形象化特點，增加語言對讀者大腦的刺激強度，激發聯想和想象。品味《荷塘月色》中的這段文字，還可讓學生根據文字的描述，在規定的時間內繪一幅月下荷塘的風景畫，鍛煉聯想的速度和質量。

在比較中感受語言的形象；讓學生根據自己的理解將文章所寫的人、物、景描畫出來；學生初讀文章，就要求能馬上復述情節等方法，都是比較有效的訓練快速聯想和想象的方法。方法可以靈活多樣，關鍵是要有訓練學生語言敏感性的意識。

3．自覺而持續的情感和思維活動。還原過程是進入文章情境的過程，但它仍不是閱讀活動的終點，中學生的閱讀大多是要通過對文字的品味，最終能從文章中獲取情感的熏陶和思想的啟迪。文章表達情感的方式可以是直接的，也可以是間接的。直抒的胸臆容易把握，借景物借事件含蓄表達的感情則不容易把握或不容易準確把握。要快速準確地體會文章的情感，理解文章的思想，需要讀者的情感和思維處在活躍狀態并且能夠始終與閱讀活動相伴隨。情感和思維活動的活躍程度，既與讀者主動揣摩和思考的閱讀習慣有關，又與讀者的人生閱歷、情感積淀、價值取向有關。對中學生來講，這兩個方面都很重要，特別是后者，需要在長期的學習活動中不斷地積累和建構。比如，朱自清將月下荷塘寫得朦朧、素淡、靜謐，表達了怎樣的感情？讀者要先在腦海中浮現出月下荷塘的靜美畫面，接著將畫面與人結合起來，揣摩人物在這種環境中的心境。揣摩需要想象，也需要分析思考——他為什么去荷塘（文章第一段中說“心里頗不寧靜”），在如此的美景中，他的情緒又怎樣（第三段中說“我且受用這無邊的荷香月色好了”）。從這里我們也可以看出，揣摩與思考不是讀到某一句某一段才開始的，它應該貫穿閱讀的全過程。

體會景物中所包含的感情尚不十分困難，體會敘述的文字中所蘊涵的感情和哲理，則更需要讀者細膩的觸覺和縝密的思維，因為敘述的文字不像描寫的文字那樣有鮮明的形象，不易引起讀者注意，且不易觸摸。“我一連幾小時專心致志地想關于死的事，也以同樣的耐心和方式想過我為什么要出生，這樣想了好幾年，最后事情終于弄明白了：一個人，出生了，這就不再是一個可以辯論的問題，而只是上帝交給他的一個事實；上帝在交給我們這件事實的時候，已經順便保證了它的結果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節日。”（《我與地壇》）這段文字中，大多數讀者注意到的是后面的感悟，而對前面的交代——“我一連幾小時專心致志地想關于死的事，也以同樣的耐心和方式想過我為什么要出生”“這樣想了好幾年”——卻往往忽略了，中學生讀者更是如此。實際上這兩句不起眼的交代不僅不是多余的，而且蘊涵著震撼人心的巨大力量。只要稍有生活常識的人，都會感覺到這兩句話不同尋常。一連幾小時專心致志地想、用好幾去年想關于死和生的問題，這絕對是不合生活常理的，沒有哪一個健全的人愿意這樣做，因為想關于死的事、追問為什么要出生，并不是什么讓人好受的事。閱讀時想到了這一層，就有了刨根問底的欲望，就會去聯系上文作者所寫到的自身遭遇，去揣測二十歲的年輕人突然殘廢雙腿后的心理狀態，從而理解這兩句話透露出來的作者的心靈在生與死之間徘徊所受的煎熬以及對生的頑強眷念，從而對作者的不幸產生深切的同情，進而理解下文作者的感悟對其心靈的巨大安慰。可見，對這樣的文字產生敏感，要多種因素——生活常識、情感積淀、主動質疑的習慣——共同作用。

語文教師應該重視培養學生的健康情感、健全人格和質疑精神，只是不要把這種培養工作變成空洞的說教，而是要依附于文字，讓學生品味、感知、揣摩、思考，潛移默化地受到熏陶，得到提高。當然，學生在進行閱讀活動時，老師的適當提示點撥是十分必要的。比如，理解上文所引述的《我與地壇》中的那段文字，必有對作者人生遭遇的了解，必有對二十歲的健全的年輕人應有之精神面貌的合理推測，必有作為人的起碼的同情心，當學生這方面的儲備不足時，教師的指導就變得十分必要。

總之，文學作品閱讀活動中的語言敏感性問題，既是閱讀習慣的問題，也是閱讀心理的問題。訓練學生對語言的敏感，就是通過閱讀活動，培養學生良好的閱讀習慣，訓練其聯想力、想象力、思考力，培養其健康的情感和正確的價值觀，也就是全面建構學生的閱讀心理。

[作者通聯：武漢市關山中學]