反思建構主義教學理論及其在我國的適切性

[摘要]在對建構主義知識觀、學習觀、教學觀作簡要闡釋的基礎上，剖析其理論的合理性和不足，并結合我國當今基礎教育改革發展的實際情況，作了簡要的探討。

[關鍵詞]建構主義教學理論基礎教育課程改革

建構主義是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，被喻為“當代教育心理學中的一場革命”。它以非客觀主義認識論為立場，認為對客觀世界的理解和賦予意義是由學習者個人決定的，學習者的知識是他們在情境的交互作用中主動建構的。建構主義教學理論作為一種新的、發展中的教學理論，在知識觀、學習觀、教學觀、師生觀等方面提出了自己獨到的見解和觀點，有明顯的積極意義，帶給教學的啟示是深刻而巨大的。然而，建構主義教學理論在某些論述和主張上存在偏頗和不足之處，而目前我國的基礎教育課程改革，對建構主義也存在著曲解與誤讀。因此，我們在借鑒西方建構主義教學理論時，應站在辯證唯物主義和現實的立場，給予客觀的分析和評價。

一、建構主義教學理論簡介

建構主義思想構成復雜，流派紛呈。按照馬修斯的分類，主要分教育學建構主義、哲學建構主義和社會學建構主義，其中教育學建構主義又可分為個人建構主義、激進建構主義和社會性建構主義。各個流派提出問題的角度、術語的使用等各不相同，但在如何看待知識、如何理解學習、如何看待教師和學生問題上，都有共同之處。

1．動態、不確定性的知識觀

建構主義強調：知識不是對現實的準確表征，而是對客觀世界的一種解釋和假設，所以，知識是動態的、不確定的；另一方面，知識不是以實體的形式存在于個體之外，而是由個體根據自己的經驗建構起來的，而對意義的建構，又要依賴于特定的情境。建構主義提出“超二元論”的知識觀，即知識的客觀性與主觀性的辯證統一，以“發現”為主導的知識接受與發現的辯證統一，以“建構”為主導的知識結構與建構的辯證統一，以知識的抽象性與具體性的辯證統一，達成課本理論知識與生活體驗性知識的有機聯系，創建一種開放的、積極互動的學習模式。

2．生成性、情境性的學習觀

建構主義學習觀從三個方面突出表現重心轉移：從關注外部輸入到關注內部生成，從“個體戶式”學習到“社會化”的學習，從“去情境”的學習到“情境化”的學習。建構主義對學習的基本解釋主要可以概括為：第一，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，是新舊經驗之間的雙向作用過程；第二，學習具有情境特性；第三，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，以自己原有的知識經驗為基礎，從而不同的人看到的事物具有不同的方面；第四，學習者應該通過合作學習，相互交流，相互啟發，相互補充，使理解更為豐富、全面。

3．建構性的教學觀

建構主義教學觀是以建構主義知識觀、學習觀為指導的。其基本思想主要體現在以下幾個方面。

(1)教學目標建構主義教學目標強調發展學生的主體性。在學習過程中，要求學生從多方面發揮主體作用，用發現法、探索法去建構知識的意義，主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證，因此要注意學生分析問題、解決問題和創造性思維能力的培養。把“理解的認知過程”和有用的“意義建構”作為教學的中心目標；把社會化、文化適應和培養“生存力”作為教學目標。

(2)教學原則建構主義教學原則包括建構性原則、主體性原則、相互作用原則。建構性原則指在教學中不以灌輸知識為主，而應啟發學生自主的建構認知結構。在教學中應按照學生認知建構圖式進行教學設計，尤其應注意設計教學情境、認知沖突。主體性原則指教學中教師要創設機會，積極有效地促進學生主動參與，自主建構認知結構。相互作用原則指要將活動貫穿于教學的全過程，使學生在相互作用中最大限度地處于激活狀態。為此，教師應運用現代化教育教學手段，開展協作學習、小組討論，增進合作與交流。

(3)教學過程建構主義強調教學是在教師的促進下學生積極主動地建構自己的理解過程。教學就是促進學生已有的知識、態度和興趣與新的經驗發生相互作用，通過這個相互作用，學生從其自身內部建構自己的理解。所以，教學不是傳授者和接受者之間簡單的、直接的過程，而是一個循環的、反省的、互動的過程。

(4)教學活動建構主義認為教學應在一個豐富的教學環境中進行，復雜的多維度的教學活動可建立多元的聯系，產生多元的理解視角；教學活動應能保證學習者在真實的情境中，從復雜的真實問題中建構新知識；教學活動要創設一個豐富的學習環境，學習者能有足夠的自我建構的空間去建構知識并積累生活經驗。建構主義學習環境包括四個要素，即情境、協作、會話和意義建構。教學活動應保證學習者總是處于“最近發展區”，教師應能夠按照學生的經驗并結合認知結構來組織教學活動，促進學習者的自主精神和首創精神等等。

(5)教學模式建構主義教學模式是建構主義教學理論在現代教育技術的支持下產生的。目前具有廣泛影響的教學模式有四種：①拋錨式教學模式；②認知學徒制教學模式；③隨機通達教學模式；④支架式教學模式。建構主義教學模式強調以學生為主體，重視問題情境的創設，重視學生具體經驗的獲得，重視學生的認知失調、體驗、反饋等過程，強調互動合作學習等，是建構主義教學思想在教學活動中的集中反映。

(6)教學設計建構主義教學論強調以學生為中心，教師是學生意義建構的幫助者、促進者。在建構主義教學中，教師首先要檢測、了解學生對某一現實問題的解決能力，包括推理能力、背景知識、認知興趣等，激發學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機。為此，教學設計的內容與步驟包括：分析教學目標——創設情境——設計信息資源——設計學生自主學習——設計協作學習環境——設計學習效果評價，通過以上內容與步驟，增強學生學習的自主性、積極性、創造性。

4．主導性、合作性的教師觀

建構主義在突出學生主體的同時，也把教師的角色由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，學生學習的輔導者、高級伙伴。即教師應該是教學環境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發者、意義建構的合作者和促進者，是學生的學術顧問。教師要從臺前退到幕后，要從“演員”轉變成“導演”。它徹底摒棄了傳統的以教師為中心，強調知識傳授，把學生當作知識灌輸對象的教學模式。

二、建構主義教學理論的反思與批判

1．貢獻及合理性

(1)認識論上的飛躍。建構主義反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接簡單的反映，而是以原有知識為基礎，在主客體的相互作用中建構而成的。對事物的認識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。認識的建構性原則，揭示了認識的能動性，為處理和研究教育教學問題提供了全新的理論依據。

(2)提出新的教學主體觀。在其認識論原則的基礎上，建構主義提出了學習實質上是一種“意義建構”的獨特觀點，取代傳統的學習是一種“反映”的觀念，更能體現學習的本質特征。在此基礎上，建構主義教學理論主張在教學活動中，應以學習者為中心，從學習者個體出發，以人為本，真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動與學習活動的首位。這種觀點尊重學習者獨立的人格與個性，把學習者看作是一個發展的、能動的個體，指出個體的內部文化既是學習者個體后續發展的基礎，又影響著后續發展的狀況。這種觀點是對傳統教學個體發展觀的突破與超越，是對傳統個體發展遺傳決定論、環境決定論、社會決定論的一種揚棄。

(3)強調學習的發展性。與建構主義強調的學習的非結構性、不確定性等觀點緊密聯系，建構主義教學理論把學習看作是一個不斷建構和永恒發展的過程。這種發展是人與自然和諧一致的動態發展進程。它旨在促進學生學習，在學生的學習發展過程中，不斷培養學生對知識、技能的理解、運用以及訓練學生的思維能力與品質。這樣，建構主義教學就成為一種發展性教學，而不是一種適應性教學。

(4)重新解讀教學過程的實質。建構主義教學觀認為教學過程是教師幫助學生進行意義建構的過程，指出教學過程的實質是學習者在教師幫助下，在原有知識經驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下主動建構意義的過程，其中心在于學生的“學”。建構主義教學過程觀超越了傳統教學過程觀，更加關注教學過程中動態因素的作用；既強調以學生的學為中心，又充分強調教師的指導、幫助作用；既注重學生智力因素的發展，又重視非智力因素的作用與開發。這種教學過程觀更具有明顯的合理性和說服力。

(5)注重培養學生的思維品質、思維能力。建構主義認為傳統教學觀限制了學生創造性思維的發展，主張教師設計一個旨在促進學生學習的學習環境，在教與學的過程中訓練和培養學生的分析問題、解決問題的能力以及創造能力。建構主義下的學習是積極主動的學習，這就為他們的創造性思維的發展提供了一種基礎和動力。同時，在教學原則以及各種教學方法中，建構主義一再強調對學生探究與創新能力的培養與訓練，把其放在一個極其重要的位置。這是建構主義教學理論中的一個亮點。

2．不足和缺陷

(1)理論體系本身不夠完善、清晰。建構主義教學理論產生的歷史并不算長，它本身不僅未能形成一個完善、清晰的統一理論框架，而且還存在許多它自身還不能予以解釋和說明的問題。比如，建構主義宣稱知識只能基于人自己以及與外界互動的經驗而主動建構而成，并認為在傳統教學中，學生只是知識的被動接受者，而教師則是知識的灌輸者。這就存在著邏輯上的矛盾：一方面，如果建構主義承認知識只能由自己主動建構而成，那么就不能認為傳統教學中的知識形成過程是“傳遞——被動接受式”的；另一方面，它卻又認為在傳統教學中學生是被動接受者，教師是灌輸者，并站在對立的立場上對其進行批判，這說明它還是承認傳統教學中知識的可被動接受性的。這樣一來，知識到底是“只能”主動建構而成，還是既可以被動接受又能主動建構而成的?無法給人以清晰明確的回答。

(2)有相對主義、主觀主義傾向。建構主義教學理論認為學習是學生的一種主動性意義建構，教學就是幫助促進學生意義建構的過程；事物的意義源于個人的建構，不存在對事物惟一正確的理解。這種過于強調世界的不確定性和變化性的觀點，在一定意義上是對真理絕對性的否定，帶有相對主義色彩。在對客觀主義經驗論的種種弊端給予不遺余力的攻擊的同時，建構主義特別是其激進的部分卻走向了與客觀主義相對立的另一個極端。一些研究者否認客觀對主觀的決定作用。認為知識并不反映世界的本來面目，不要去追求“真理”，只能評價知識的一致性、“生存力”，看它能否幫助我們到達行為的目的。建構主義不再問知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經驗世界非本體化世界的體現，看成是適應的結果，去追求它的“生存力”，看它在活動中的效果。他把這種適應僅僅歸結為生物進化論意義上的適應，歸為經驗內部的一致性，而沒有看到生活中折射出來的認識的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論。

(3)過于強調情境性教學。建構主義教學理論雖然在情境教學方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法，但另一方面它又過分夸大了情境的重要性，過分強調了教學的具體和真實，甚至有的學派由此而反對教學中的抽象與概括。學生在學校學習主要是掌握間接經驗的過程，雖然學習過程可以以實踐或具體經驗作為始發點或補充，但學校的教育目的正在于克服單純的情境學習，而開辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學習。因此，注重情境教學不是壞事，但必須注意在情境化與去情境化之間取得平衡。可以說，傳統教學和建構主義教學各自走向了這個平衡的兩端。

(4)忽視知識學習中的外部技能的訓練。建構主義認為學習是一種對知識的意義建構過程，這在認識論上有著深刻意義。但學習并不僅僅是對知識概念的理解，還包括一些必要的外部操作技能，特別是對于數學、物理、化學之類的學科來說，外部技能訓練占有重要位置。而建構主義教學理論恰恰忽視了這一點。這就難免有極端之嫌。雖然外部技能訓練本身并不會導致對知識本身的了解甚至意義建構，但有許多經驗需要熟練到形成慣性才能發揮其應有的作用，這是不爭的事實。

三、建構主義對于我國特殊國情的不適應性

建構主義教學思想對我國傳統的教育教學已經產生了很大的沖擊，然而它的基本思想與我國現行的文化觀念、價值觀、教師觀、學生觀、教育制度等存在許多不和諧、不相容的方面。

1．教材及教學環境的不適應

我國現行的教科書習慣于“自下而上”地分解知識，然后進行再綜合。建構主義則要求教科書應先呈現整體性的問題，因為只有始終著眼于整體性問題，學生建構的知識結構才是全面的，所以教科書的編寫應該遵循“自上而下”的設計順序，應該先有簡單科學的概念框架，介紹必要的背景知識，然后提供教師、學生可參考的信息資源，以及如何尋求信息資源的途徑等。同時，建構主義要求為學生創設具體、真實的情境，提供豐富、全面的信息資源等，因此，教學過程中要求有現代化教學技術的支持，要求有網絡化的教學場所，通過網絡教學，實現信息交流、資源共享、協作教學等。這些條件并不是我國當前基礎教育所能完全滿足的。

2．觀念和能力的不適應

我國現行考試制度和評價制度，跟建構主義教學思想格格不入。建構主義教學的特性是邏輯思考、創意思考、發表討論及合作學習，但家長及老師受傳統教學思想和社會各方面因素的影響，非常重視學生的應試能力，一旦進行建構主義教學，往往造成學生能力上的不適應。建構主義還要求學生具有主動性和積極建構的心向，具有豐富的經驗儲備，掌握自我建構的方法和技巧，這些要求都會造成學生的不適應，缺乏成就感，無法引起學生的興趣，達不到預期效果。建構主義教學觀雖然削弱了教師在教學中的作用，但對教師的要求卻很高。如要求教師能像專家一樣為學生設計合適的學習環境以供學生作為知識建構的背景或支撐物；要求教師了解學生的興趣、需要、態度等以鼓勵學生自我建構；教師必須掌握獨立建構和指導學生建構的方法和技巧；教師要成為學生學習的伙伴，因而必須學會放下“知識權威”的架子，等等。這些要求，對于當前我國廣大教師來說，都是比較難做到的。

3．學科教學的不適應

建構主義是多學科交叉滲透的產物，但建構主義教學觀適合各科學科教學嗎?建構主義教學模式適合于所有的知識教學嗎?(有人認為它只適合于復雜的、結構不嚴的高級知識的獲得)?建構主義是否適合于所有年齡階段學生的教學(有人認為它適合于大學教學)?這些問題都沒有誰能做出明確的回答。因此，我們在運用建構主義教學理論于課程改革實踐時，一定要考察其條件和適用性，避免勞而無功，適得其反。

(作者單位：杭州師范學院教育科學學院，浙江杭州，310036)