淺談“對話”教學的幾種形式

《語文課程標準》明確指出：“教學過程是學生、教師、文本之間對話的過程。”葉瀾教授也曾說過：“教學就其本質而言，是交往的過程，是對話的活動，是師生通過對話在交往與溝通活動中共同創造意義的過程。”“對話”已成為教學的一種新形態。這里的對話是指師生、生生、生本基于平等的立場，通過言談、傾聽、感悟而進行的多向交流、共同學習的教學方式；是一種以對話為原則，對話精神為主導的教學形態，而不僅僅是狹義的“你聽我說”的語言交際。那么在課堂教學中應該如何來實踐這種“對話”教學呢?

一、 生本對話，生成感悟

學生閱讀的過程，是對文本進行意義詮釋、語言重組、再造想象的過程，這個過程不是簡單的問答所能完成的。因而在課堂教學中，教師除了要激發學生閱讀文本的興趣外，更重要的是要引導學生通過獨立閱讀的實踐，讓學生與文本進行對話，在對話中，使主體(學生)與客體(文本)思想相碰，情感相激，使讀者與作者實現心的交流，情的溝通，同時使學生在與文本的對話過程中生成感悟，實現智慧的啟迪、知識的遷移、情感的陶冶、能力的建構。這就要求在引導學生與文本對話過程中，要給足時間，并進行有層次的指導。如：1.要求學生把文本讀通、讀熟；2.記下自己通過與文本對話獲取的信息，并把這些信息與生活聯系，加以體驗，形成感悟；3.有什么疑問，做上記號。讓學生在與文本對話中放飛心靈，充分地去思考、創造，形成獨立的感受、體驗和理解，從而促進學生主動、充分、全面地發展。

二、 自我對話，注重反思

學生與自我的對話，強調在自我體驗、自我展示中引發閱讀反思，促進閱讀感悟的升華。內心的獨特體驗、感悟，貫穿整個閱讀過程。閱讀之前，可讓學生先對文本進行大膽猜測“這篇文章會寫什么”、“會怎樣寫”等等，讓學生帶著期待走進文本，感知、品味、比照之下，學生更易于發現文本的精妙所在。如教學《丑小鴨》時，在課文學習的最后，教師讓學生交流：“丑小鴨經歷了那么多苦難終于變成了白天鵝，你覺得此刻它最想做什么?”有的學生說：“它肯定會到處飛，去向那些曾經看不起它的家伙們炫耀一下自己的美麗!”有的說：“丑小鴨會飛回去，找那些欺負過它的人報仇!”這樣的見解顯然偏離了文本的價值取向。這時就可讓學生再讀書，進行閱讀反思：“如果你是美麗的白天鵝，你贊成剛才的哪些做法嗎?”讓學生對照文本、叩問心靈。這樣的閱讀反思無疑會使學生對何謂真正的美產生更為深刻的認識。

三、 生生對話，交流互補

學生在與文本對話、與自我對話后，所獲取的信息豐富多彩，對文本的理解、感悟也充滿個性，產生的問題更是各不相同。這時教師便可以組織學生對話，在生生對話中，使信息聯系和信息反饋在多層面、多方面展開，產生互動效應，或喚起認同，或觸動聯想，或產生爭議……從而使對話內容更趨于豐富、生動、全面、準確和深刻，提高課堂教學價值。生生對話的形式有合作、質疑、辯論、表演等。如教學《草船借箭》一課，在學習“知悉對方”時，有學生質疑；“如果魯肅事先全盤告訴周瑜，諸葛亮的借箭會成功嗎?為什么魯肅不會告訴周瑜呢?”對此，學生提出了許多不同的見解：

生1：“魯肅想看看諸葛亮葫蘆里賣的是什么藥。”

生2：“也許他是想看看諸葛亮到底怎樣弄到箭。”

生3： “不對，魯肅本身就是個忠厚老實的人嘛，他當然不會出賣諸葛亮。”

生4：“其實他是兩邊不得罪，告訴了周瑜但又不全說。”

生5：“我知道，其實魯肅對周瑜的做法有意見，所以他不會出賣諸葛亮。”

從中可看出生生之間的對話，不僅是發表自己見解也是相互間溝通、交流、接納、互補的過程。

四、 師生對話，深化探究

這里的師生對話不是簡單的教師問、學生答的問答式對話，它要求教師與學生融為一體，分享彼此的思考、見解，交流彼此的情感、觀點和理念。在此基礎上，教師再提供信息，引導學生進一步去發現、去探索，使學生通過對話，更好地把握文本內涵。如一位教師在教學《草船借箭》時，是這樣引導學生領會諸葛亮的“笑”的內涵：

師：同學們，老師在讀課文的過程中發現了一個奇怪的問題。課文寫諸葛亮的話共有l l處，可只有一處有提示語，而且是一個“笑”字，你們覺得諸葛亮此時在“笑”誰?為什么而“笑”?

生1：諸葛亮在笑周瑜，“笑”他妒忌自己的才干，“笑”他設計圈套來陷害自己，結果卻落空了。

師：這是一種什么樣的“笑”?

生1：這是一種自信的“笑”，一種勝利的“笑”。

生2：我覺得諸葛亮還在笑曹操，“笑”他生性多疑，這是一種鄙視的“笑”，諷刺的“笑”。

生3：諸葛亮還在笑魯肅，“笑”他寬厚仁慈，忠心為人。這是一種幽默的“笑”，寬厚的“笑”。

師：諸葛亮這一“笑”，“笑”出了他的本事，“笑”出了他超人的智慧，難怪周瑜會長嘆一聲：“諸葛亮神機妙算，我真不如他!”

在學生理解了諸葛亮神機妙算的基礎上，教師抓住了諸葛亮神秘的一“笑”這一關鍵點，與學生進行對話，巧妙地引導學生感悟隱藏其中的深刻內涵和眾多信息，使學生對課文內容的理解更為透徹，對人物形象的把握更為準確，大大深化了探究成果和閱讀體驗。

誠然，上述四方面的“對話”在教學過程中不是界線分明、相互孤立的，而是互動聯系、融為一體，并貫穿閱讀教學的各個內容、各個方面、各個環節。這就要求教師善于把握時機，引導學生進行多方位、多層次、多角度的對話教學，從而促使學生良好個性和語文素養的形成和發展。