《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》淺談

摘 要：《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱（2000版）》（以下簡(jiǎn)稱《大綱》）是指導(dǎo)英語專業(yè)教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，是組織教學(xué)、編寫教材和檢查與評(píng)估教學(xué)質(zhì)量的依據(jù)。我們通過研究國內(nèi)部分高校英語專業(yè)的培養(yǎng)方案，對(duì)比國外的課程設(shè)置，認(rèn)為《大綱》的操作性矛盾導(dǎo)致其缺乏可行性；一個(gè)大綱管所有院校的現(xiàn)狀使得《大綱》缺乏地區(qū)適應(yīng)性，同時(shí)根據(jù)《大綱》培養(yǎng)出來的學(xué)生人文知識(shí)弱化，相關(guān)專業(yè)知識(shí)缺乏系統(tǒng)性和深入性，知識(shí)結(jié)構(gòu)不能夠滿足社會(huì)對(duì)英語人才的需求。

關(guān)鍵詞：《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》 培養(yǎng)方案 課程設(shè)置

引言

《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱（2000版）》［１］（以下簡(jiǎn)稱《大綱》）作為指導(dǎo)全國英語專業(yè)教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，是組織教學(xué)、編寫教材和檢查與評(píng)估教學(xué)質(zhì)量的依據(jù)。

現(xiàn)行《大綱》頒布于2000年，在《大綱》頒布實(shí)施的一兩年內(nèi)，國內(nèi)有很多宣傳和執(zhí)行《大綱》的文章。［２］［３］［４］［５］也有些專家學(xué)者對(duì)《大綱》的具體內(nèi)容進(jìn)行了研究，指出了其不足。［６］［７］自2006年，教育部開始對(duì)全國各高校的英語專業(yè)本科教學(xué)工作進(jìn)行評(píng)估，而《評(píng)估方案》的依據(jù)就是《大綱》，這使得《大綱》的指導(dǎo)作用更加明顯。我們收集了國內(nèi)一些院校英語專業(yè)的本科培養(yǎng)方案，對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，各個(gè)高校英語專業(yè)存在培養(yǎng)目標(biāo)雷同、課程設(shè)置相差不大的現(xiàn)象。我們從《大綱》的內(nèi)在操作性矛盾、實(shí)施現(xiàn)狀以及課程設(shè)置等方面進(jìn)行了研究，指出了《大綱》的不足。

一、操作性矛盾導(dǎo)致其缺乏可行性

我國普通高等院校有2000多所，從學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)角度看，有綜合性、多學(xué)科性和單科性三個(gè)類型；從舉辦者和服務(wù)面看，有中央政府（教育部和中央其他部委）舉辦、省級(jí)政府舉辦、地方政府（地、市一級(jí)政府）舉辦和民辦四個(gè)類型；從水平層次看，有研究型、教學(xué)研究型和教學(xué)型三大類。專業(yè)層次培養(yǎng)目標(biāo)是微觀性的。它既要依據(jù)國家本科教育培養(yǎng)目標(biāo)的基本規(guī)格要求和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，又要符合學(xué)校本科教育培養(yǎng)目標(biāo)的一般規(guī)格要求和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。影響全國高校英語專業(yè)本科教學(xué)大綱制定的上位依據(jù)有教育部本科生培養(yǎng)基本要求和學(xué)校本科生培養(yǎng)方案。雖然學(xué)校本科生培養(yǎng)方案和教育部英語專業(yè)教學(xué)大綱相比屬于下位文件，但是由于學(xué)校本科生培養(yǎng)方案管轄全校所有專業(yè)，英語專業(yè)教學(xué)大綱必然服從學(xué)校的本科生培養(yǎng)方案，即專業(yè)教學(xué)和管理必須符合學(xué)校定位。因此，在實(shí)際操作中各學(xué)校的英語專業(yè)教學(xué)大綱設(shè)計(jì)必然優(yōu)先考慮與學(xué)校的本科生培養(yǎng)方案相匹配。

目前影響我國外語人才質(zhì)量的瓶頸之一是懂得專業(yè)的、能夠勝任專業(yè)交流的外語人才非常匱乏。一些醫(yī)學(xué)院、工科大學(xué)、法學(xué)院也開設(shè)英語專業(yè)，并把培養(yǎng)專業(yè)外語人才——注意不是外語專業(yè)人才——作為他們辦學(xué)的指導(dǎo)思想，突出該校的專業(yè)特長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)。這本來是一件合理、利國、利民的好事，但是拿一個(gè)大綱去衡量，就出問題了。將英語專業(yè)的教學(xué)高度統(tǒng)一“規(guī)范”在《大綱》之下，一定程度上束縛了高校英語專業(yè)的個(gè)性發(fā)展，這顯然與《大綱》的基本目標(biāo)背道而馳，同時(shí)也和高等教育多樣化、個(gè)性化的時(shí)代發(fā)展要求不相適應(yīng)，也不能夠體現(xiàn)出各個(gè)高校的辦學(xué)特色，更不利于其優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮。

在具體操作過程中，英語專業(yè)如果要發(fā)展自己的特色，必然要調(diào)整課程設(shè)置，然而由于受到學(xué)校本科生培養(yǎng)方案以及《大綱》要求的限制，不能夠?qū)W(xué)分按照實(shí)際需要進(jìn)行分配，從而限制了專業(yè)課程的設(shè)置，進(jìn)而影響了英語專業(yè)的發(fā)展。教育部本科生基本要求、學(xué)校本科生培養(yǎng)方案和英語專業(yè)教學(xué)大綱的銜接出現(xiàn)了矛盾，導(dǎo)致《大綱》缺乏可行性。

二、一綱管所有院校，缺乏地區(qū)適應(yīng)性

外語教學(xué)大綱設(shè)計(jì)包括這樣幾個(gè)基本過程：初始需求分析（initial needs analysis）、教學(xué)目標(biāo)制定（goal and objective setting）、教學(xué)內(nèi)容選擇和分級(jí)（selecting/grading content）、進(jìn)階需求分析(ongoing needs analysis)、學(xué)習(xí)者分類(grouping learners)、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)(devising learning activities)、授課(instructing learners)、學(xué)習(xí)情況檢測(cè)和評(píng)估(monitoring/ assessing progress)和課程評(píng)估(course evaluation)。［８］對(duì)外語學(xué)習(xí)者進(jìn)行需求分析是制定外語教育政策和設(shè)置外語課程的基本依據(jù)，而且最初的需求分析不但要針對(duì)不同的學(xué)習(xí)者，而且要結(jié)合國家的語言政策、社會(huì)對(duì)外語人才的需求來進(jìn)行。［7］(P19)

高等學(xué)校是人才培養(yǎng)的基地，也是社會(huì)知識(shí)資源的集結(jié)地。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，高等學(xué)校承擔(dān)有服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)的使命。高等學(xué)校在辦學(xué)思想上，“正在由精英教育轉(zhuǎn)化為大眾化教育，由純知識(shí)教育轉(zhuǎn)化為能力教育，由同社會(huì)割裂型的辦學(xué)模式向與社會(huì)結(jié)合型的辦學(xué)模式轉(zhuǎn)化”。［9］(P6)中國的經(jīng)濟(jì)在高速發(fā)展，特別是舉辦APEC會(huì)議、加入WTO、申奧、申博等一系列具有歷史意義的事件相繼成功后，社會(huì)對(duì)外語人才的需求不僅在數(shù)量上增加，而且在質(zhì)量、層次和種類上提出了更多更高的要求。例如：上海由于其特殊的經(jīng)濟(jì)地位和文化特點(diǎn)，社會(huì)對(duì)外語人才的需求與全國其他地區(qū)有很大的差異，教學(xué)條件也要明顯好于其他地區(qū)。在一些內(nèi)陸地區(qū)，生源質(zhì)量以及師資力量遠(yuǎn)不及發(fā)達(dá)地區(qū)，“知識(shí)型”和“技能型”人才的需求仍舊很大。我國幅員遼闊，地區(qū)間經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平差異很大，社會(huì)對(duì)英語專業(yè)人才提供的就業(yè)機(jī)會(huì)和領(lǐng)域差異也非常明顯，因此不同地區(qū)、不同類型的學(xué)校辦學(xué)定位也有較大差異，學(xué)生學(xué)習(xí)英語的目的也各不相同，學(xué)習(xí)需求的類型和重點(diǎn)差異很大，這就要求大綱設(shè)計(jì)必須適應(yīng)我國多樣化需求的現(xiàn)實(shí)存在，否則它就不能很好地指導(dǎo)我國英語專業(yè)教學(xué)不斷提高質(zhì)量和水平。從以上角度考慮，我們認(rèn)為用一個(gè)大綱來要求、指導(dǎo)全國所有的學(xué)校，缺乏地區(qū)適應(yīng)性。

三、畢業(yè)生知識(shí)結(jié)構(gòu)不能夠滿足社會(huì)對(duì)英語專業(yè)人才的要求

由于一直將技能訓(xùn)練放在首要地位，人文素質(zhì)教育在整個(gè)教育中的比重很小，外語專業(yè)畢業(yè)生人文基礎(chǔ)差，批判思維能力很弱，對(duì)西方文化了解膚淺，對(duì)中國文化了解更少。南京大學(xué)王守仁和深圳大學(xué)劉毅都認(rèn)為我國外語專業(yè)教學(xué)過于重視技能訓(xùn)練而忽視專業(yè)訓(xùn)練是導(dǎo)致外語專業(yè)學(xué)生在“思想的深度、知識(shí)的結(jié)構(gòu)、分析問題的能力方面”與其他文科學(xué)生有較大差距的主要原因。［１０］

現(xiàn)代社會(huì)要求大學(xué)生具有完善的現(xiàn)代知識(shí)結(jié)構(gòu)。未來人才需要的知識(shí)結(jié)構(gòu)體現(xiàn)出基礎(chǔ)厚、專業(yè)精、橫向知識(shí)廣博、各類知識(shí)呈現(xiàn)系統(tǒng)性和動(dòng)態(tài)性等基本特點(diǎn)。受課時(shí)所限，根據(jù)《大綱》設(shè)置的相關(guān)專業(yè)知識(shí)只是停留在略懂皮毛階段，不能達(dá)到一定程度的系統(tǒng)化，處于零散、無序和籠統(tǒng)狀態(tài)。我們?cè)谑澜缫涣鲗W(xué)術(shù)刊物上的論文不多（清華、北大在世界一流學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表的論文數(shù)遠(yuǎn)不及東京大學(xué)、京都大學(xué)和首爾大學(xué)等），我們?cè)诳萍碱I(lǐng)域里至今無人問鼎諾貝爾獎(jiǎng)，缺的不完全是創(chuàng)新思想，還有我們用英語表達(dá)創(chuàng)新思想和研究成果的能力。“中國海員的技術(shù)是世界上數(shù)一數(shù)二的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過歐美國家的海員，但是在國際海員勞務(wù)市場(chǎng)上很少有中國船長(zhǎng)、大副的影子，主要原因就是英語不行”，［１１］這種情況非常典型，在醫(yī)學(xué)、法律等領(lǐng)域里我們聽到太多這樣的遺憾了。《大綱》過于強(qiáng)調(diào)外語的工具性，側(cè)重于技能的培養(yǎng)、訓(xùn)練和運(yùn)用，從而導(dǎo)致學(xué)生獲取知識(shí)的能力、獨(dú)立思考的能力、創(chuàng)新能力、知識(shí)拓展能力和學(xué)術(shù)性能力相應(yīng)欠缺。

結(jié)論

英語專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)該具有扎實(shí)的英語技能、合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)性化的發(fā)展方向以及優(yōu)良的綜合素質(zhì)。《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》作為一個(gè)指導(dǎo)全國英語專業(yè)教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，關(guān)系到英語專業(yè)的發(fā)展前途，關(guān)系到英語人才的培養(yǎng)質(zhì)量提高。多樣性的教學(xué)大綱能夠提供不同的人才培養(yǎng)模式，構(gòu)建多樣化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，滿足社會(huì)對(duì)英語人才的不同需要，能夠促進(jìn)國家本科培養(yǎng)要求、學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)、英語專業(yè)本科培養(yǎng)方案的順利銜接。大綱在課程的設(shè)置過程中，要體現(xiàn)適應(yīng)性、通識(shí)性、靈活性、多樣性，要考慮到信息化、國際化的要求，有利于培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力、適應(yīng)能力和創(chuàng)新能力，進(jìn)而提高他們的綜合素質(zhì)。外語專業(yè)應(yīng)當(dāng)充分利用經(jīng)濟(jì)全球化和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代為外語學(xué)科發(fā)展提供的良好機(jī)遇，通過與社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的結(jié)合，與其他學(xué)科的良性互動(dòng)不斷地為知識(shí)創(chuàng)新尋找新的突破點(diǎn)，使其更好地?fù)?dān)負(fù)起在涉外經(jīng)濟(jì)與國際文化交流中應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任，能夠不斷地為學(xué)科發(fā)展聚攏社會(huì)資源、智力資源和動(dòng)力資源。

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