從圖式理論看大學英語寫作教學

摘 要：本文介紹了圖式理論，分析了將圖式理論應用于大學英語寫作教學的可能性和必要性，進而根據(jù)學生寫作中存在的問題，具體闡釋了如何在大學英語寫作中應用圖式理論來改進我們目前的寫作教學。

關(guān)鍵詞：英語寫作 圖式理論

引言

英語寫作能力是學生英語語言五大技能（聽、說、讀、寫、譯）的一個重要方面，因此，培養(yǎng)學生具有較強的英語寫作能力是英語課教學的重要任務(wù)之一。而目前我國英語教育界普遍承認的問題是：“中國學生的寫作表達能力遠遠落后于其語法、詞匯和閱讀能力，……”（蔡基剛，2002b）。寫作目前仍然是英語教學中的薄弱環(huán)節(jié)。這一方面反映了用外語寫作的困難，在另一方面也反映出我們的外語寫作教學過于薄弱。因此，我們有必要對學生寫作中存在的問題進行分析，將優(yōu)秀的教學理論的研究成果引入具體的教學過程，以便有效地提高大學英語的寫作教學。本文筆者根據(jù)分析得知:學生寫作失敗的原因是缺乏相應的與文本創(chuàng)作相關(guān)的形式圖式和內(nèi)容圖式，或不能成功地激活已有的有關(guān)圖式。因此，筆者想就圖式理論進行分析，以便找出提高大學生英語寫作水平的解決方法。

一、什么是圖式理論

圖式理論是認知心理學家們用以揭示理解心理過程的一種理論。它最早由心理學家康德（Kant，I.）在1781年首先提出。經(jīng)心理學家巴特利特（Bartlett，F(xiàn).）和美國人工智能專家魯梅爾哈特（Rumelhart，D.，1980）發(fā)展完善。對“圖式”含義的理解各家不盡相同，但總的來說，圖式是以等級層次形式儲存與長時記憶中的一組“相互作用的知識結(jié)構(gòu)”或“構(gòu)成認知能力的建筑砌塊”（Rumelhart，D.，1980）。它涉及任何形式的事件和客體，是人的記憶對所有知識進行組合、歸類的總匯。“可以這樣認為，我們所具有的圖式就是我們所具有的知識”。因此，從寫作者的角度看寫作，如果作者缺乏相應的與文本創(chuàng)作相關(guān)的形式圖式和內(nèi)容圖式，或不能成功地激活已有的有關(guān)圖式，要寫出一篇好的作文是不可能的。由此我們可知：樹立圖式意識并盡量擴充完善頭腦中的圖式結(jié)構(gòu)系統(tǒng)是寫好文章的前提和保證。

二、應用圖式理論指導大學英語寫作的可能性與必要性

應用圖式理論指導大學生的英語寫作具有可能性。根據(jù)圖式理論的定義，圖式是人腦中存在的整體以及有關(guān)某一領(lǐng)域的專門知識，即一種“知識結(jié)構(gòu)塊”，它由許多相似或相關(guān)聯(lián)的事件或信息構(gòu)成。這表明一旦某種圖式形成，交際信息的處理便傾向于通過該圖式進行。因此，如果學生在寫作時，能恰當?shù)丶せ钣洃浿械南嚓P(guān)圖式，就能比較順暢地寫出內(nèi)容豐富、富有邏輯的優(yōu)美文章。

同時，圖式理論的合理運用也會大大促進學生寫作及整個英語學習的提高。首先，大量研究表明：人腦中的結(jié)構(gòu)化的知識（也就是圖式）是以基本概念、基本原理和主題思想作支柱的，當這一結(jié)構(gòu)中知識的內(nèi)在聯(lián)系越緊密，結(jié)構(gòu)化程度越高，領(lǐng)會、識記和存貯效果越好，也就更容易被激活。當散在的知識點轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)膱D式時，可以縮簡需要識記的單元數(shù)量，但并不減少所識記材料的范圍。在英語寫作的教學中，這種提煉成結(jié)構(gòu)化的圖式，可以幫助學生更快的構(gòu)建文章的內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)，同時還可以使他們能在同一語域的詞匯中做出靈活多樣的選擇，搭建出內(nèi)容豐富、層次感強、富于表現(xiàn)力的文章。其次，圖式理論還有利于學生形成良好的認知結(jié)構(gòu)。美國認知心理學家奧蘇伯爾強調(diào)，有意義的學習就是把新知識和原有知識聯(lián)系起來，將新知識納入原有知識結(jié)構(gòu)中。由此看來，學生的認知結(jié)構(gòu)是新知識的生長點，通過幫助和指導學生建立起不同內(nèi)容和層次的認知圖式，將有利于學生在實際寫作過程中激活和靈活運用已有圖式，更有利于他們學會如何不斷構(gòu)建新的圖式，豐富和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)。

三、圖式理論在大學英語寫作中的應用

既然圖式理論在提高大學生英語寫作教學質(zhì)量方面存在著可能性和必要性，那么如何有效地應用這一理論來指導我們的教學就是一個值得探究的問題了。接下來，筆者將對運用圖式理論對目前大學生英語寫作中存在的問題進行分析，并提出解決的辦法。

(一) 目前大學生英語寫作中存在的問題

1. 內(nèi)容貧乏，思路僵化。

當看到作文題時，我們當中有些學生見到某些不太熟悉的話題就覺得無話可說了。他們會覺得讓他們用漢語來寫這篇文章都困難重重。他們對于所給出的話題，特別是那些要求分析原因、說明利弊、舉出事例、預測未來、提出建議的論說文，常常感到打不開思路，無法從多角度、多方面去論證說明。

2. 段落、文章的邏輯性差。

大部分學生沒有對英文篇章結(jié)構(gòu)和段落的發(fā)展形成概念，因此寫出來的東西往往是信息感不強，邏輯性差，很少有主題句(Topic Sentence)，偶爾有了主題句，下面的支持細節(jié)(Supports/Details)也不能很好地說明主題句，文章整體內(nèi)容缺乏一致性、連貫性，內(nèi)容安排上也無主次之分，所以讀完之后有時甚至全然不知所云。

3. 語言表達欠缺。

大學生的作文中普遍存在“詞匯，短語運用能力差”、“句式變化單一”、“中式英語”、“語法結(jié)構(gòu)混亂”等問題。

一些學生對同一語域的詞匯掌握的有限，或?qū)ν徽Z域的詞匯未形成系統(tǒng)的概念。這導致了雖然在他們的大腦中儲存著大量的詞、短語，但真到用的時候卻無從下手，不能靈活地在文章中加以運用。例如表達“某人認為”這一意思時，作文中會頻繁出現(xiàn)“I think”或 “In my opinion”等初中時我們就學過的簡單詞匯。而我們在平時精讀課本中經(jīng)常見到的“In one’s eyes”、“uphold”、“hold”等詞匯卻很少被使用。同時，由于漢語與英語中某些語法規(guī)則的差異未被真正掌握，如名詞復數(shù)、主謂一致、時態(tài)語態(tài)等，使得很多學生在寫作文時，遇到類似的問題就常常按漢語的習慣來組織句子，這樣就顯得語言很不地道，造出了許多“Chinglish”的句子。至于句式的運用，也常常出現(xiàn)如詞匯所遇到的問題：同一句式、長短相近，所用句型也多是些there be的句子，而且全都是主語、謂語、賓語、狀語的單一順序，缺少變化，讀起來乏味、枯燥，平時學到的很多語法、句法如分詞、強調(diào)句型、倒裝、虛擬語氣等等在多項選擇題中很順手的東西這時卻派不上用場，仿佛它們只是用來對付選擇題的。

（二）圖式理論應用的實施策略

以上是大學生英語寫作過程中存在的問題，歸納起來有以下原因：1）學生頭腦中沒有適合于材料的內(nèi)容圖式；2）學生雖有相應的內(nèi)容圖式，卻不能根據(jù)內(nèi)容材料組織搭建材料，即未形成英文的語篇圖式；3）學生可能自認為所使用的語言能表述清楚寫作內(nèi)容，但實際情況是：由于學生語言運用的欠缺，想表述的內(nèi)容和實際讀者理解的內(nèi)容并不一致。也就是說，未形成某些英文語言表達圖式。

1. 根據(jù)話題不同，加強并優(yōu)化語言輸入，豐富內(nèi)容圖式。

根據(jù)當代語言學家Krashen的輸入理論，只有在接受足夠的“輸入”（input）的情況下，才有可能有較好的“輸出”（output）。作為一種輸出方式，寫作能力的提高，在很大程度上取決于是否把“輸入”放在首位。即是否通過語言的輸入在頭腦中形成對世界的認知，并依據(jù)不同的主題內(nèi)容，組成一個龐大而有組織的知識框架。鑒于此，為了能在寫作時言之有物，平時學生必須擴大閱讀的范圍。圖式理論指出，圖式是一種變量抽象的有規(guī)律的知識單位，同時，不同的圖式會被分類存儲在人的頭腦之中。我們在上面提到的有關(guān)圖式理論在寫作教學中的好處時，曾提到：這種有規(guī)律的組織和分類會幫助學生節(jié)省時間，在最短的時間內(nèi)按照頭腦中已有的相關(guān)圖式書寫文章。根據(jù)以上的分析，筆者想就如何豐富內(nèi)容圖式提兩點建議:1）平時要注意收聽，或收看有關(guān)社會熱點的話題討論，聽和看的材料無須僅局限于課堂上的，或英文的資料。要充分利用現(xiàn)代化的傳媒手段，如報紙、廣播、網(wǎng)絡(luò)等，擴大對同一問題的不同理解。這樣會避免我們因題目生疏而無話可說，或思路狹窄而分析過淺。2）在閱讀時，最好根據(jù)話題的不同，搜集整理閱讀材料。這樣有利于各種內(nèi)容圖式的分類存儲，也能從多角度、多層面豐富已有的內(nèi)容圖式。

2. 根據(jù)英文語篇的組織搭建規(guī)律，建構(gòu)語篇圖式。

隨著語言學和教學法的研究，一些教學法專家指出，在語言教學中必須對語篇加以考慮。因為語言能力（linguistic competence）本身沒有交際價值，只有將其運用交際形成語篇，才能產(chǎn)生交際價值和交際能力（communicative competence）。要培養(yǎng)交際能力，則必須培養(yǎng)語篇能力。只有具備了語篇能力才能寫出連貫通順的文章。接下來，筆者將從語篇的宏觀能力——體裁語篇和語篇的微觀能力——銜接性和連貫性兩方面分析如何建構(gòu)語篇圖式。

語篇體裁的重要作用在于將語篇歸類，從而使看似繁雜無章的語料簡單化和系統(tǒng)化。通過對不同語篇體裁的語篇進行比較對比，使我們能夠獲得對一類語篇進行整體描述的元語言(metalanguage)。（“語篇體裁結(jié)構(gòu)潛勢及其應用”，《中國翻譯家聯(lián)盟》2003，11）因此，在教學中，對語篇體裁的分析可以幫助學生熟悉不同類型的語篇，有助于他們提高寫作水平。從系統(tǒng)的角度去看待語篇體裁分析，可以幫助學生發(fā)現(xiàn)不同語篇體裁的相同點和不同點，找出不同類型之間的有機聯(lián)系，并用系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)中的動態(tài)選擇流程來描述相關(guān)類型的語篇體裁的構(gòu)建過程。在具體的教學實踐中，教師應結(jié)合材料先讓學生在大腦里形成各種常見語篇體裁框架，再布置與之相關(guān)的作文進行操練，通過講練結(jié)合的方式就會幫助學生在大腦里儲存下這種體裁框架。如果今后在寫作中遇到類似體裁的作文，寫起來就容易得多。反之，寫就會困難得多。

在引導學生從宏觀上把握語篇的整體框架之后，教師應從微觀上對語篇進行進一步的分析，幫助學生從語篇的兩個重要特征——銜接性和聯(lián)貫性上來理解掌握文章是如何展開的。銜接性和連貫性是語篇的兩個重要特征。語篇在語義上所表達的是整體意義。語言形式必須符合語篇整體意義的需要，以語法（如照應、替代、省略等）、詞匯手段（復現(xiàn)關(guān)系和同現(xiàn)關(guān)系）連句成段構(gòu)成語言整體，因此，一個連貫的語篇必須具有語法、詞匯等銜接成分，必須符合語義、語用和認知原則，句子與句子之間必須有聯(lián)系，段落與段落之間必須符合邏輯關(guān)系。根據(jù)語篇的含義和特征，在教學中從“銜接”這一語篇特征的重要內(nèi)容入手，對語篇表層結(jié)構(gòu)進行分析，關(guān)注它們是如何幫助文章一步一步的闡述觀點、展開思路的。

當然由于中西方思維文化的差異，在文章的布局謀篇上必然存在著差異。因此，教師在平時還應注意在中西方的段落話題與結(jié)構(gòu)、段落的意義連貫所使用的銜接手段差異性方面加以區(qū)分。

3. 讀譯結(jié)合，注意中英語言表達的差異，關(guān)注語言的微觀圖式。

英漢是兩種不同的語言，除了有共性外，還存在著很大的差異。這主要突出表現(xiàn)在語法和句間的連接手段上。例如：漢語中沒有“時態(tài)語態(tài)”，沒有“主謂一致”，沒有“非謂語動詞”等語法現(xiàn)象。同時，在段落意義的連貫方面，中英的鏈接手段也有差異：英語重語法形式，漢語重語義鏈接；漢語靠語義重復；英語運用人稱代詞照應相當普遍，但漢語不傾向使用代詞，而通過省略代詞，形成“話題鏈”來達到意思連接。漢語傾向于使用詞的重復、同義反復和句式排比作為銜接手段。這些差別都會造成學生在英文寫作中的障礙和難點。因此，教師在平時授課時，可結(jié)合閱讀材料引導學生關(guān)注以上的差別。

然而，一些有經(jīng)驗的教師都有這樣的體會：雖然教師對某些錯誤已經(jīng)反復強調(diào)了多遍，但在學生的作文中還是不免出現(xiàn)。因此，我們不能否認一點：輸入的知識并不能全部內(nèi)化成頭腦中的知識圖式。為了避免這種現(xiàn)象，許多教育學家提出：鼓勵學生在“做中學”，“做然后知不足”。筆者也十分認同這一觀點。因此，筆者在我所教的班上大膽采用了“讀譯結(jié)合”的教學方式來提高學生的作文水平。具體來說，就是變傳統(tǒng)的英譯漢單句翻譯模式為漢譯英段落翻譯，然后英漢譯文對照，之后結(jié)合錯誤做比較分析。

這樣做的好處是：(1）通過漢-英互譯發(fā)現(xiàn)自己在詞匯、句法上缺少的認知圖式；(2）通過成段的翻譯發(fā)現(xiàn)漢英句與句間連接手段上的差異性，完善原先對這一領(lǐng)域圖式的理解；(3）作文后的分析評講，使得學生能從理論的高度知道錯誤的成因，并加深對正確語言表達方式的圖式印象。

(三) 圖式理論應用的實施步驟

1．任務(wù)分析：確切地知道作文能力差的學生具體缺少什么類型的圖式知識。

在進行具體的指導之前，弄清不同類型的學生在知識和知識結(jié)構(gòu)上的區(qū)別是很重要的，這可以使我們能精確地確定每次教學目標是要使學生獲得哪些關(guān)鍵知識，并將其轉(zhuǎn)化為怎樣的能力的過程。例如：A班的學生遇到作文題目時，覺得內(nèi)容生疏，無話可說；那么教師就應鼓勵學生去閱讀一些同一主題的類似的文章，去發(fā)現(xiàn)論據(jù)；并適時地傳授有關(guān)創(chuàng)新思維的技巧與方法。如果B班的學生不知如何圍繞中心展開文章時，教師就可以把教授的重點鎖定在有關(guān)“如何圍繞中心合理布局”上。

2．確定學生在作文當中需要獲得的關(guān)鍵性圖式知識。

對于大多數(shù)學生來說，他們的認知圖式系統(tǒng)并不是缺少全部的某種知識，而常常是缺少這一圖式中的某些知識。因此要使學生的一種寫作能力狀態(tài)得到改變，必使其認知圖式中“組裝”進一種原來缺少的知識。該生不會寫某種水平的作文，是由于其認知圖式需要一種什么知識，而不是缺少所有的知識，用不著從頭練起。所以，針對各種能力狀態(tài)的學生設(shè)計各種不同的能力圖式的過程，說到底就是研究讓學生獲得什么知識的過程。例如：對于有段落的中心，卻不知如何安排文章結(jié)構(gòu)的學生，需要的是文章篇章結(jié)構(gòu)的圖式知識，如：中心句的位置，中心句的特點，如何把一件事分成幾部分、幾方面來寫的知識；對于寫作文時容易犯“記流水帳”問題的學生，教師應為向其傳授如何“根據(jù)作文立意取舍材料”的“知識組塊”知識。

3．預防圖式遺忘：指導學生回顧影響作文能力的關(guān)鍵性的知識圖式系統(tǒng)。

在教學中，大多數(shù)教師都有這樣的體會：作文能力訓練稍一停下來，就會出現(xiàn)以下的尷尬：（１）經(jīng)過訓練好不容易不犯或少犯的錯誤又會不知不覺地出現(xiàn)了。(２）經(jīng)過有效訓練作文能力顯著提高的學生，其能力又退回以往水平。這是因為在圖式訓練教學中，作文能力是通過塑造知識結(jié)構(gòu)而獲得的。當圖式中的知識開始遺忘，能力也便開始喪失。因此，為了避免這樣的無奈，教師應該在下次作文輔導中，在作文評改過程中，在閱讀教學中，在專門的復習中，自覺輔導學生回顧影響作文能力的關(guān)鍵性的知識表征系統(tǒng)等，這些措施都是十分必要的。

結(jié)束語

“圖式”，從認知的觀點來看，是以等級、層次等形式儲存在語義記憶中，用來確定具體或所預料的一系列信息安排的結(jié)構(gòu)。擁有大量的形式圖式和內(nèi)容圖式并能成功激活，是成功構(gòu)建英語文篇的關(guān)鍵。因此，在大學英語寫作教學中，教師有必要結(jié)合英文文章的特點，弄清學生在哪些內(nèi)容圖式和形式圖式中存在不足，適時地予以關(guān)鍵性圖式的指導，以幫助學生在寫作時能準確地激活與之相關(guān)的圖式。

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