在藝術的氛圍中品詩

【摘要】詩歌藝術能讓我們的學生進入美的境界，獲得美的感受，體驗美的情懷。從這層意義上來說，詩歌教學就是一種藝術教學，詩歌教學的最高境界就應該是一種藝術的體現。通過藝術的審美，變傳統的唯智的課堂教學活動為知、情、意互動的求真、立善、創美的全面教育活動，方能使課堂教學充滿無窮魅力。

【關鍵詞】現代詩歌；教學價值；藝術化；詩化

高中語文課本（包括《讀本》）中有無數膾炙人口的現代詩歌，詩人以他們對生活感受的獨到性與深刻性，以自己的才華通過精妙的語言描景繪物、表情達意。盡管現代詩歌在近幾年已從高考中“隱退”，但其教學價值不僅不可降低，反而隨著時代的變化更要大力提升，其教學途徑的探索更是任重道遠。

可惜的是，現代詩歌的教學現狀讓人擔憂，最為突出的是很多教師不喜歡也不懂詩歌，輕視詩歌教學。對于現代詩歌，我們可以欣喜地看到，海子和斐多菲等一流詩人的作品入選教材；但讓人吃驚的是，沒有教參的輔助，很多教師無法破譯現代詩歌的密碼，更談不上對詩歌精神的領悟。很多公開課對于現代詩歌的教學只是停留在單純的誦讀上，無法引導學生直抵詩歌的本質。限于學養，有些教師甚至曲解、誤讀，用考點來肢解詩歌，全然不了解詩歌的精髓所在——詩歌不是告訴我們什么，而是為了喚醒我們對生活的感覺。另外出于功利性的目的，我們現在所進行的詩歌教學往往是丟失了情感，喪失了美感，淪落為知識與技巧的教學。

為了重現現代詩歌教學的重要價值，為了探尋詩歌教學境界的藝術化途徑，筆者就自己的現代詩歌教學實踐，展示一些現代詩歌教學理念與教學設想，以求引起同行們的共同探討與反思。

第一，課堂氛圍藝術化。

現代詩歌作為文學作品，熔鑄了詩人感人至深的情感，或深沉、或激越，或平靜、或濃烈，形成了極強的藝術魅力。首先，教師要深入挖掘詩歌本身的情感因素。文學課的教學，就是教師如何引領學生進入美妙的文學殿堂，把握作家內心情感世界的過程。作為引路人，教師必須提高自己的詩歌鑒賞水平，首先走進作品的藝術境界，走入“無我之境”，從而在詩歌教學中能真正引領學生走入詩歌，體會詩情，感悟詩意。教師是否真正讀懂文本，是否已有深刻的藝術體味，對整個教學活動的影響至關重要。語文教師必是一個感情豐富并學會“煽情”的人。他能夠敏感地體會到教材的藝術特征，并在教材與學生之間架設一座橋梁，使學生在強烈的藝術氛圍中，受到感染、熏陶和激勵，使他們在高昂的情緒中，產生想象和頓悟，從而產生和諧共振的“增力效應”，取得最佳的教學效果。

其次，教師要調動一切手段營造與詩歌意境一致的藝術氛圍。例如教授《再別康橋》這節課，筆者為詩歌的教學創設了詩意的氛圍。教師以抒情的語言導入（在“導入環節藝術化”部分有示例），接著讓學生一邊欣賞配樂朗誦一邊想象畫面，然后請學生談談感受，尤其是感受到“美”的學生要具體說說美在哪里，并要求學生運用精練詩化的語言分析。教師用優美而充滿激情的語言營造藝術的情境，再現形象，使學生的心靈產生震動，使他們體驗到審美的歡愉。課堂教學中要使師生雙方的意圖、觀點和情感連結起來，使教師傳授的知識、提供的信息能引起學生強烈的求知欲望、積極的思維活動和強烈的內心體驗，教師就必須增加情感投入，給知識、信息乃至教學手段附加情感色彩，實施情感性教學，以教師自身的情感體驗去感染和打動學生，讓他們伴隨著豐富而快樂的情感體驗參與教學過程，營造出藝術的課堂氣氛。

第二，導入環節藝術化。

藝術審美需要一種心境。學生在真正進入審美狀態前，會有一個由日常態度向審美態度轉化的心理準備階段，教師在教學導入中應盡可能的把學生的注意力引向審美對象——詩歌，在教學導入中盡可能地激發學生情感上的期望與向往，引發他們深入探尋詩歌美的動機。因此重視詩歌教學的導入藝術有助于培養學生的審美態度。

在教戴望舒的《尋夢者》一課導入環節上，筆者引導學生關注自己的夢想，并要求學生選擇一個比喻來表達自己對“夢想”的看法，同時簡要說明作此比喻的理由。學生的發言精彩紛呈。筆者對學生的發言及時給予了肯定：“每一個同學都可以做詩人，比喻的獨特性更是你們個性的體現，相信每個人對夢想與如何實現夢想都有自己的看法。現代著名詩人戴望舒曾將夢想比作一枚‘金色的貝’，那么他想通過這枚金色的貝，表達怎樣的思想或情感呢？”短短幾分鐘，就使學生迅速形成了超越日常的審美態度，傾心于客體的審美心境和把審美心理結構集中指向閱讀對象的審美注意，有效地保證了教學的順利進行。

導入環節不僅是教師藝術匠心的再現，更是學生認知過程的心理需要。對學生而言，一堂課的導入設計不僅要愉悅耳目，還要開發智力，觸發情思，陶冶情操；讓學生能消除其它課程的延續思維或心理雜念的干擾，使他們饒有興趣地投入到新的學習情境中去。因此導語設計不能刻板單一，應力求新穎自然，多彩多姿，使這堂課先聲奪人，引人入勝，使整個教學活動進行得生動、活潑、自然。

在詩歌教學實踐中，教師不妨去試好下幾種導入法：假想情景導入，激情語導入，典故背景導入，比較導入，利用多媒體展現與詩歌有關的內容等。

清人李漁在《閑情偶寄》中說：“開卷之初，當以奇句奪目，使之一見而驚，不敢棄去，此一法也。”這里說的是如何寫好一篇文章的開頭，不過，這句話對語文教學的第一個環節——“導入”同樣適用。語文課堂教學是一門藝術，而導入語更是藝術中的藝術。

第三，主體學習藝術化。

詩歌是一種審美藝術，而審美學習是發生在人與自我之間的一種學習行為，這種人與自我之間的學習行為不是一種認知，而是一種體驗，一種自我發現和自我確證。人是不能自我觀照的，人必須通過對象化的客體來實現這種自我觀照，人在客體身上發現了自己的存在，證實了自己的存在，這就是審美。因此教師在課堂上應允許學生有權利擁有獨立的人格，擁有自由意志，擁有豐富敏感的內心世界，擁有舒展生命、張揚個性的空間；教師應重視詩歌閱讀鑒賞的實踐活動，注重學生對作品的個性化解讀，充分激發學生的想象力與創造潛能，使學生在獨立完整的體驗過程中完成審美教育。而教師只是一個話題的提供者，對話環境的創設者，對話教學的主持人，學生表達獨特見解的諦聽者與欣賞者。只有保證學生學習的主體權利，學生才能真正激發與拓展自己的藝術靈感。

例如筆者教《致橡樹》一課，要求學生先自由朗讀全文，邊讀邊揣摩詩人想表達的思想感情，然后請學生個別朗誦。一男生自告奮勇地打頭炮，讀完全班掌聲響起，可筆者卻有意挑起矛頭，“都覺得他讀得好嗎？有沒有同學向他發起挑戰？”一女生站起朗讀，讀得輕柔、緩慢、抒情，學生報以更熱烈的掌聲。為了使參與閱讀的學生面更擴大，筆者又轉向全班同學詢問：“還有沒有和他們完全不同的處理？她在讀‘不，這些都還不夠’時讀得比較柔弱，為什么不讀成‘不，這些都還不夠!’那樣的強烈語調?什么道理?”另一女生站起來挑戰，她讀得深沉有力，因為她認為這首詩要表現的是詩人對獨立人格的贊美與呼吁，是對舊的愛情觀的宣戰。

此時課堂上的爭議也正是教學上的重難點及“啟動點”，筆者便趁熱打鐵，引導學生：“朗讀好一首詩歌，不單是技巧處理的問題，首先要注意的應該是思想情感的把握，而詩的理解要抓住詩歌中的意象、語言特點。”于是要求學生重新品詩，在詩中一些有暗示性的關鍵詞詞下面作上記號，并以學習小組為單位交流，然后再來具體談談詩歌想表達的情感或給予讀者的啟示。學生通過運用鑒賞詩歌的方法及交流合作，接下的發言便更具體準確、精辟成熟，而且由于經歷的是思維認識的交鋒到交流的過程，學生的自主思維、創新思維的積極性都得到了極大的發揮。

正是因為在課堂上有了合理的師生定位，所有學生才能擁有自主閱讀的時空，才能與文本充分對話的同時產生個性化感悟，才能切實拓寬學生的思維空間并提高閱讀質量。而教學過程中的“閱讀反思”，是對閱讀之后所理解內容的回味和再思考，是分清在閱讀過程中，哪些體驗與探究是正確的，哪些是錯誤的，哪些是有效思維，哪些是無效思維，這樣的閱讀，更能開啟學生的心智，培養學生的思辨意識和創新能力。案例中學生對末尾詩句的感情基調的把握剛開始顯然就出現了一定的局限性，這時候，筆者讓他們在讀懂全詩以后再來探討這個話題。這樣的做法，其目的是給予學生閱讀反思的時間和空間，有效地激發學生繼續閱讀的興趣，調動學生閱讀的積極性。學生通過潛心閱讀，能深入思考閱讀內容，加深對文本的理解，再一次形成自己的見解和觀點。讀懂關鍵語句以后，學生那飽含激情的朗誦就是最好的見證。而在教學過程中所呈現出來的一個個無法預約的亮點，正是源于學生學習的個性化、藝術化。

第四，教師指導藝術化。

教師在課堂上應該是一場藝術活動的組織者，是不可能替代學生參與藝術品味的過程的，所以教師在指導方面不能采取“霸權主義”，而要注意藝術性。

一是要尊重學生獨特的閱讀感受，讓學生真正成為閱讀的主人。學生作為一個個性鮮明的生命個體，總是帶著自己已有的知識、經驗和情感來接觸新的閱讀文本，他們的閱讀個性是客觀存在的。因此，對同一文本也完全可以從若干角度進行不同的解讀。如果以教師理解去代替學生的理解，那必將抹殺學生的閱讀個性。

美國詩人狄金森的《籬笆那邊》，短小精悍，語言平易，既可愛又耐人咀嚼。雖然詩歌的意象簡少，象征意義似乎也很明朗，但在實際教學過程中學生對“草莓”“籬笆”“上帝”等意象的理解與聯想卻是奇思異想，精彩紛呈。有為“草莓”正名的，有為“籬笆”“上帝”辯護的，有些學生針對學校制定的某些規章制度提出尖銳的批評，有些學生圍繞早戀現象展開了激烈的爭論。也許有些學生的認識有悖于教參統一的看法，但是在詩歌教學課堂上還有什么比學生積極思考問題、不斷迸發思想火花、充分展現自己的個性更可貴的呢？課堂上教師少一點“明確”看法，少一點統一認識和統一思想的行為，多留一點質疑與感悟的空間，應該是可以做到的。

二是采用藝術化的指導方式。教學要突出學生的主體地位，但也不能忽視教師的指導作用，只要教師能改變一下角色及指導方式，也以學習者、示范者的身份參與教學過程，并注重指導方法的藝術化，實實在在地營造出平等、寬容、和諧、愉悅、高雅的學習氛圍，學生與教師的距離拉近了，學生的學習欲望、興趣與主動性就會油然而生。如《尋夢者》一課結束之際，筆者讓學生推測詩中追尋的“夢想”是什么，并啟示說：“它可能是事業的成功，也可能是指愛情的成功，我并不要求大家作出統一的答案，因為不同年齡不同經歷的人都可以從中得到不同的啟示與共鳴，而這也恰恰體現了詩的魅力！”在學生有所感觸，有所遐想之時，筆者以深情的范讀結束了這節課。案例中教師的范讀，打破了以往朗讀指導只停留在評點層面的慣例，是用真切可感的藝術形式指導學生學會讀詩。

可以說，語文教學是一門高雅的人類藝術勞動，而詩歌教學則是這種藝術活動最集中、最直觀、最本質的反映。我們要讓詩歌教學充滿流動美，就勢必要注重課堂氛圍的創設、課堂語言的美化、教學方法的藝術性，滲透美學教育。通過藝術的審美，從而優化教學藝術，變傳統的唯智的課堂教學活動為知、情、意互動的求真、立善、創美的全面教育活動，使詩歌教學成為情感美、結構美、語言美的有始有終的生命流程，使教學詩歌的課堂充滿無窮魅力，使師生煥發學習詩歌和創造詩境的激情。

在詩歌教學中，筆者常不由自主地對學生說：“我們每個人都應該詩意地生活著。”詩意地生活著，是在生活中感觸到意趣和美的存在的生活，是遠離粗俗、鄙陋、愚鈍，是走向精致、高雅、聰慧的生活。因此我們語文教師要努力追尋藝術，詩化課堂，引導學生在現代詩歌中得到藝術審美享受，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養，并能學會用詩人的眼光去觀察生活，感知生活，學會用詩歌的語言去表現生活，使現代詩歌教學的價值得到最大提升。