明確對外漢字教學的“四化”要求

聲調、虛詞和漢字是對外漢語教學中的難點，而漢字的難度是首當其沖的。漢字形態復雜，涉及到筆畫、筆順、偏旁、部件、結構等問題，同音字多，且并非所有的漢字都能直接表音、表義，這些問題使學生感到極為陌生，并給他們帶來了不少的困難，所以解決這些難點已迫在眉睫。

一、漢字教學認識的客觀化

（一）客觀地分析漢字的難易點

1.漢字的難點所在：

(1)形態復雜，書寫困難。漢字的基本筆畫有八種：點、橫、豎、撇、捺、提、折、勾。筆順有五種：先上后下、先左后右、先橫后豎、先撇后捺、先框后收口。字體結構分為獨體和合體，合體字總的分為上下、左右、包圍結構。漢字部件有近五百種，有些部件又有若干變形。所有這些因素結合在一起就使漢字比拼音文字在書寫上存在較大困難。

(2)同音字多。漢字的音節有1300多個，但漢字卻有成千上萬個，這勢必會造成許多的同音字。這些同音字需要從意義與形態上進行區別，才能準確運用。

(3)并非所有的漢字都能既表音。又表義。在“六書”造字法之初，形聲造字法是可以表音，又表義的。但隨著時間的更迭，許多形聲字的讀音已發生了改變，聲旁的表音功能已經消失，或不準確了。形旁本來最初表示的意思就是模糊的，而且隨著詞義的引申與假借，形旁最初代表的意思與現在這些字的意思相差較遠。如“經”字的本義是絲織品中的縱線，它的形旁和本義最初是密切相關的，而現在“經”字的使用中已看不到本義。

2.漢字的優點：

(1)部分形聲字可表音，模糊表義；部分象形、指事和會意字可以直接表義。一些字可以利用漢字構形的理據性，利用形聲字之間的聯系針對不同類型的漢字，教給學生不同的學習方法，使之可以舉一反三，事半功倍，從而提高漢字認讀能力。

(2)常用漢字的總量是一定的。1988年1月國家語言文字工作委員會和國家教育委員會聯合頒布的《現代漢語常用字表》共收3500字，其中2500字是常用字，1000字是次常用字。經過檢驗，證明2500字的覆蓋率達97.97%，1000字的覆蓋率1.51%，合計（3500字）覆蓋率達99.48%。2006年5月國家教育部語言文字應用研究所通過大量語料調查統計發現：掌握1萬多條詞，900多個漢字，即可閱讀90%左右的出版物。這一調查成果更增加了我們學習漢字的信心。可以說，掌握了這些漢字，也就拿到了漢語文化寶庫的金鑰匙。

（二）發揮教師主導作用，嚴格要求學生

在學生中普遍存在漢字難學的論調的同時，許多老師也給學生灌輸漢字非常難學的觀念，使學生產生畏懼情緒，這種做法對對外漢字教學是極為不利的。首先，教師自身應該對漢字有科學的認識，采取科學的態度，給學生客觀地分析，而不是以一個“難”字來回答漢字教學的所有問題。其次，教師應鼓勵學生在漢字上多下工夫，學習每種語言都需要勤學苦練。再次，教師對學生應嚴格要求。在我國小學，教師對學生漢字筆畫、筆順、漢字結構、部首等都進行了嚴格的訓練與反復的練習，所以學生的基本功是比較牢固的。對于留學生，老師對他們的漢字教學也應該采用這種方法，但很多老師對學生的漢字學習只是流于形式上的教學與布置作業，并沒有嚴格地要求，致使留學生的漢字學習存在許多問題。最后，教師應積極探索科學的漢字教學法，解決漢字教學所面臨的問題。

二、漢字教學對象的針對化

（一）留學生學習漢語的目的不同

對外漢語教學的對象來自不同的國家，不同的文化，不同的國情，不同的人對學習漢語的認識、要求、目的不同，有的留學生只想掌握漢語這個工具，具有日常生活中的語言交際能力。有的留學生想系統地、詳盡地掌握有關漢語的知識，將來研究漢語、漢文化或培養將來用漢語學習專業的能力。

（二）留學生對學習漢字的態度不同

日、韓、朝國家的學生（漢字文化圈）本來就有學習漢語的優勢，再加之他們接觸漢語的機會也比較多，所以對漢字不是非常抵觸。而非漢字文化圈的學生，特別是西方國家和一部分中亞國家的學生，以興趣為先導，而且側重漢語學習的交流目的，他們想深入地了解漢語知識。

（三）對于不同留學生應該采取不同的標準

由于留學生存在上述差異，我們應該因材施教，采用不同的教材、不同的教學模式，達到不同的教學目的，以滿足不同學生的需要。

1.對于那些只想達到交流目的的留學生來說，我們應該對他們側重聽、說的訓練，而把文字放在其次。口語（表現為“聽”和“說”）與書面語（表現為“讀”和“寫”）兩者比較起來，口語是第一位的，書面語是第二位的。語言首先表現為聲音，文字只是記錄語言的符號。學習一種活的語言，一般應從有聲語言入手，而要學習有聲語言，就應從聽說入手。目前，市場上針對這類學生的課本大部分都是在拼音學習階段完成后就完全使用漢字，這種安排對這類學生是不利的。拼音與文字共存，可以滿足這類對漢字比較生疏的學生的需要。

2. 對于那些想達到較高水平的留學生來說，我們還要對他們進行系統的漢字教育（下文的第三、第四部分就是針對這類學生而談）。

三、漢字教學過程的階段化

（一）漢字課程設置的階段化

目前，我們針對那些想達到較高水平的學生，初級階段主要開設的是聽力、口語及漢語教程，到了中級增設了閱讀、寫作等課程。漢字教學大多采用的是文字滲透到教學內容當中的教學路子，從而出現認知任務超載的現象。目前，起始階段的書上出現的漢字并沒按照漢字學習的階段性安排，而是按照常用的生活場景來安排的，這就增加了漢字教學的難度。因此，應該在初級、中級階段開設、普及漢字課程，到了高級階段停止。只有通過科學的學習方法才能降低漢字的學習難度。

（二）漢字教學內容的階段化

從獨體字到合體字，從筆畫、筆順、部件到整字，從象形字、指事字到會意字、形聲字，從最常用的字、次常用字到不常用字，使漢字筆畫和筆順教學在教獨體字的同時得以實施，使以獨體字為基礎的偏旁部首的教學貫穿于合體字的教學當中，使前字的說解成為后字的認識基礎。總之由簡到繁，循序漸進，對高頻漢字采取集中識字的辦法。

四、漢字教學方法的多樣化

目前，關于漢字教學方法的主要觀點是“六書”教學法。我國漢字的結構以“六書”（象形、指事、會意、形聲、假借、轉注）為其內部規則，而這六書中反映字形結構的是前“四書”，用采用“六書”造字法進行教學是最為直接和方便的。如形聲字在3500個常用漢字中約占72%，“六書”法使漢字學習有理可憑、有據可依，采用這種方法可以讓學生了解我國文字的淵源。當然，我們還應該看到“六書”教學法的局限：

1.關于形聲字中音符的表音度，意符的表義度，前人已做了大量的研究，如音符表音度的研究：

倪海曙先生在《現代漢字形聲字字匯》（語文出版社，1982年版）中，羅列了1522個音旁，其中單音聲旁與形聲字的字音完全相同的只占26.3%。

20世紀90年代初，語言文字應用研究所對聲韻調全同、部分相同等各種表音類型進行統計分析，得出音符的總體表音度為66%。

2.漢語的雙音節化，字本義的引申、假借，使用“六書”法解釋的字本義有的現在并不適用，如果每個字都給學生講本義的話，無形中便增加了記憶的負擔。

3.傳統文字在解析字理時由于必須尊重造字之初的客觀事實，不能隨意發揮，因此所講的“理”多數是古代的道理，跟現代生活距離較大，留學生有時難以理解和接受。因此對于漢字教學不能采用形而上學的方法，而應采取辯證的方法，應該建立兩個原則：①對于那些目前直觀上還可以采用“六書”教學方法的漢字，我們仍然采用；②對于那些目前從漢字形體來看已看不出或較難看出的，我們可以采用其他方法。如“聯想法”“新說文解字法”等。

五、結語

漢字教學需要科學的理論指導，同時更需要一線教師不斷地實踐創新，在端正教學態度的前提下，對漢字有一個科學的認識，采用有效的教學方法解決好“怎樣教好漢字，怎樣使學生學好漢字”的問題，以漢字教學推動漢語教學，使學生掌握漢語這門工具，促進對外漢語教學的發展。

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（李艷玲，新疆大學人文學院中文系）