影響邊遠地區苗族學生漢語表達的原因與對策

漢語是世界上使用人口最多的語種，是我國各族人民的交際通用語。邊遠地區苗族學生學漢語不僅是交際的需要，還是學習的需要，他們的漢語表達能力如何，直接關系到學習成績的高低。由于多方面的原因，邊遠地區的苗族學生漢語表達能力與其他地區存在很大的差距，這不僅影響學校的教育教學質量，還影響學生各方面的發展。本文結合邊遠地區苗族學生的教學實際，分析影響他們漢語表達的原因，并提出解決這些問題的對策。

一、影響邊遠地區苗族學生漢語表達的原因

（一）本民族語言(苗話)即“母語”的影響

“苗話”是邊遠地區苗族學生在本地的交際通用語，它不是“教”或“學”出來的，而是通過潛移默化的模仿強化等作用“獲得”的。邊遠地區的苗族學生生活在經濟文化落后，交通不便，信息閉塞的偏僻地區，由于生活環境的限制，與外界接觸較少，他們的交際語是清一色的“母語”(即苗話)。因此，當他們在運用漢語即第二語言表達時容易產生交叉性語言，即原有的語言(苗話)與漢語交叉重疊在一起，這種語言交叉現象在漢語讀音上表現在以下幾個方面：

1.讀音帶濃重的方音。如“邰tái”讀為“té”，“師shī”讀為“xī”，“這zhè”讀為“zài”，“天tiān”讀為“tīn”等等。

2.調值變異。漢語有四個聲調，而苗語有八個聲調。苗語的這些聲調影響著漢語的聲調，學生常把去聲誤讀成陽平，把陰平誤讀成陽平，把上聲誤讀成陽平。如：“紀律jìlǜ”讀為“jílí”，“吃飯chīfàn”讀為“cífàn”，“展覽zhǎnglǎn”讀為“zhánglán”等等。

3.韻母誤讀和變讀。漢語普通話的韻母有35個，而苗語韻母只有26個，但其中有9個韻母只用拼寫現代漢語借詞。因此，苗族學生說漢語時韻母發音的局限是在苗語所缺的那一部分韻母里，如：“風門(fōngmóng)”，“軍訓(jīnxìn)”，“駱駝(lótó)”等等。

苗族學生的母語除了影響漢語的讀音外，還影響語意的表達。“因為母語已經先入為主地成了外語學習者的思維工具，所以在學習外語時，看到或聽到一個外語句子，就總是會不由自主地先用母語翻譯一遍之后再來理解，寫一個外語句子時，也會先用母語想一遍再轉換成外語說出來”①。苗語是邊遠地區的苗族學生學習漢語的工具，當要用漢語表達某一事物或某一思想時，先用苗語想，再轉換成漢語說出來。這一過程為“母語思維→漢語譯苗語→漢語表達”的轉換過程，這個過程仍有很多語句和短語保留著苗語的語言習慣，當這些語句和短語表達漢語時很容易產生語意顛倒、錯亂，甚至出現歧義現象。例“開寢室燈”說成“開燈寢室”，“高山”說成“山高”，“大豬”說成“豬大”，“小學三年級”說成“三年級小學”，“初中畢業”說成“畢業初中”，“看田水”說成“看水田”等等。

（二）社會習俗的影響

苗族和其他民族一樣具有悠久的歷史文化，有獨特的風情習俗。隨著社會經濟發展，文明化進程的加快，有些不適應生產、生活的習俗逐漸被人們淡化以至消失。但是，邊遠地區經濟文化落后，還保留著古樸的風情習俗，有些習俗在不同程度上影響著學生漢語的表達能力。例如黔東南有些苗家村寨有下列習俗：正月初一，小孩與他人爭吵是不吉利；小孩與大人或長輩論理或爭執是不懂理；小孩、婦女不能與客人同桌就餐等等。這些習俗和觀念使小孩在家成了忠實的聽眾，父母或長輩是絕對的權威，小孩只有聽的權利沒有說的權利，于是對“說”產生了羞怯心理和自卑感。這使很多學生在生活和學習中逐漸形成了怕說漢語、不說漢語的不良習慣。

（三）教師教學的影響

邊遠地區苗族學生的漢語表達能力如何與語文老師的教學水平有直接聯系。一是邊遠地區的教師教學任務繁重，沒有足夠的時間學習。他們教學觀念陳舊，仍沿襲傳統教學，在教育過程中僅僅把學生作為教育的客體，忽視了學生主體性的培養和發揮。教師僅從自己的教學經驗出發把書本上的知識傳授給學生，學生只是接受知識的“容器”，完全處于被動地位，學生聽說的訓練被教師忽略了。二是邊遠地區教師本地化。本地教師由于受語言環境的束縛，課外時間和學生交流用本民族語言，沒有形成說漢語的氛圍。教師長期使用“雙語”教學同樣也影響學生漢語表達。雙語教學在低年級識字認字教學中起到很好的作用，可是長期使用雙語教學，有的學生雖聽懂漢語，卻不會說漢話。在邊遠苗族地區，小學畢業生不會說漢話的現象普遍存在，初中畢業生不會說漢話的現象也同樣存在，這與老師長期使用雙語教學有關。

（四）考試評價制度的影響

長期以來，由于受應試教育的影響，我國中小學考試仍以筆試為主，考試內容及形式左右教育教學工作的方向。教育教學圍繞考試轉，考試代表全部，考什么，老師就教什么。家長、老師、學校乃至社會把考試分數作為評定教學質量的唯一指標。學生評優評獎看分數，教師評優評模、晉級晉職、競崗、分流看分數，學校辦學水平和辦學質量也看分數。總之，考試分數決定了學校工作的一切。由于筆試的局限，學生的聽說能力沒有得到具體的考核，語文教材安排的“聽說”、“口語交際”訓練也就形同虛設。老師不教，學生不學，學生沒有經過系統的訓練，其語言表達能力是難以提高的。

二、解決影響邊遠山區苗族學生漢語表達原因的對策

（一）加強閱讀教學，培養語感，克服“母語”負遷移

學生的語言表達能力與他們的閱讀有直接的聯系，因此教師要把“讀”作為培養學生語感，克服“母語”負遷移的手段，不折不扣地抓好“讀”的各個環節。

1.教師要以自身的示范性引領學生讀準字音，讀出情感。對生字詞、古詩、文言文，教師要不耐其煩地領讀，在領讀中矯正學生的發音。

2.指導學生朗讀課文培養語感。“讀書百遍，其義自見”，教師不僅要重視自身朗讀的示范作用，還要采取多種形式激發學生對閱讀的興趣，教給學生朗讀技巧和方法。

3.指導學生背誦課文培養語感。實踐告訴我們，背誦是實現語言積累最重要的途徑之一。除完成課文要求背誦的篇、段以及義務教育語文課標推薦背誦的240篇古今優秀詩文外，還要有計劃地加量。

4.指導學生養成課外聽讀習慣。教師應指導學生收聽收看廣播影視節目，從而獲得典范、優美的語音的感染和熏陶。經典名著是豐富多彩的語言材料寶庫，學生閱讀經典名著，能從中汲取語言營養，增強語感。加強“讀”的教學，能使學生的語感在潛移默化中得到培養和提高，從而克服“母語”的消極影響。

（二）構建良好語境，為學生搭建說話平臺

語文教師要精心設計語文活動課，有針對性地開展語文活動，如講故事、演講、朗誦、辨論會、答辯會等。通過開展語文活動，既能激發學生的學習興趣，又能鍛煉學生“說”話能力。

（三）轉變教學觀念，優化課堂教學

培養學生的語言表達能力，語文課堂是主陣地。語文教師要把語言表達能力的培養貫穿于課堂教學的始終。一是每節課安排5分鐘左右的專項語言表達訓練，如：口頭作文、口述新聞、即興演講等。二是使課堂“活”起來。在教學中積極倡導“自主、合作、探究”的學習方式，建立和諧、平等、民主的師生觀。引導學生充分發表自己的見解，把所感、所悟說出來與大家分享，教師適時地點撥和鼓勵。通過師生互動，生生互動激發學生的說話欲望。教師要堅持用普通話教學，用普通話與學生交流，把普通話作為校園語言或班級語言。

（四）設置口語課，改革考試方式。

在邊遠苗族聚集地區的學校開設口語課程，把它列入鄉土課程或校本課程，因地制宜地制定課程目標，把考試生活化，實行以口語面試為主的考試形式，把“聽說”從傳統的語文試卷中剝離出來，把口語面試成績納入評價學生學習成績和教師教學成績。口語面試可采取多樣的、開放的、動態的考試方式，如：聽音、答辯、表演、情景測驗等，運用多種方法，全面考察學生的語言素養。邊遠地區的苗族學生沒有漢語基礎，他們只有經過老師系統的指導和訓練，漢語表達能力才能得以提高。“拳不離手，曲不離口”，苗族學生的漢語表達能力的培養亦如此。

注釋：

①胡明揚主編，《語言學概論》，北京：語文出版社，2004年。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部．全日制義務教育語文課程標準

[S]．北京：北京師范大學出版社，2001.

[2]胡明揚.語言學概論[M].北京：語文出版社，2004.

[3]王貴生.黔東南方言與普通放話正音[M].貴州：貴州教育出版社，1995.

[4]朱慕菊主編.走進新課程[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[5]鄭國民.閱讀精典，誦讀詩文[N].人民日報，2003-7-20.

（楊 維，貴州省劍河縣久仰民族學校）