從馬主任的困惑談起

馬主任大學畢業(yè)后一直擔任某校高三年級語文教學，在教學上很有建樹。從2003年開始他兼任學校語文教研組組長和高三年級組組長，在他的帶領下教研組和年級組工作搞得有聲有色。2006年8月，學校分管高三教學的李主任退休，經校長室研究并提交教代會批準提拔他擔任教導處主任，分管高中部教學工作，經過有關部門培訓，馬主任走馬上任。為把教學質量搞上去，他雖新婚不久卻堅持以校為家，獨自吃住在學校。他嚴格要求自己，事必躬親，且盡量做到最優(yōu)，努力為全校教師樹立榜樣。但一學期下來，他發(fā)現(xiàn)他分管的高中部教學工作非但沒有起色，反而變得更糟，他執(zhí)意在全校推行的課堂教學模式改革最終也被校長徹底否定了。更讓他感到疑惑的是老師們對他的態(tài)度和以前大不相同，現(xiàn)在老師看見他就如老鼠看見了貓一樣。面對這一切，馬主任感到很困惑。

相信不少新上任的年輕中層管理干部也曾有過或正有類似馬主任這樣的經歷。馬主任為了提高教育教學質量而竭盡全力，卻上得不到校長的支持，下得不到老師的理解，他怎能不困惑呢？

我們先來說說馬主任的困惑。首先，他在擔任學校教導主任之前，可以說是一位非常優(yōu)秀的教師，他在高中畢業(yè)班的語文教學上小有名氣；擔任語文教研組組長和高三年級組組長時，教研組和年級組的工作也很有成效；擔任教導主任之后，他盡心盡力，可分管的教學工作不但沒有起色反而一團糟，在學校教學工作上馬主任找不到任何成就感，這是他最大的困惑。其次，馬主任嚴格要求自己，事必躬親，在工作上盡善盡美；新婚不久，便離開妻子，以校為家，為學校這個“大家”犧牲了自己的“小家”。他近乎是苛刻自己，希望為教師樹立良好的榜樣，但結果卻不盡如人意。再次，馬主任上任后敢闖敢干，他順應時代發(fā)展要求，力圖興利除弊，革除陳規(guī)，積極推進課堂教學模式改革以提高教學質量，他的措施最終卻得不到校長的理解和支持。最后，馬主任本來是有一定群眾基礎的，他是得到校長室和教代會代表的首肯才擔任教導主任的，沒想到一學期下來，他和老師間的距離竟疏遠了。

馬主任為什么總是事與愿違？問題究竟出在哪里？我們不妨來幫馬主任分析一下。

第一，馬主任沒有找準理論與實踐的聯(lián)系點，犯了經驗主義錯誤。馬主任擔任學校中層干部后，按慣例參加了教育行政部門組織的干部培訓，學習學校管理學、教育法規(guī)等方面的知識。由于馬主任擔任教導主任時間不長，管理經驗不足，還不能把所學的管理方面的理論和具體實際結合起來。他還只是運用擔任高三年級組組長和教研組長時積累的一些管理經驗來指導教導工作。比如，擔任年級組組長和教研組長許多事必須親力而為，像制訂教研組計劃、組織教研組活動、發(fā)放教材簿等。擔任教導主任后，馬主任對原來他負責的事仍事必躬行，他忽視了教導處、各年級組教師的主動性、能動性。教師是教學的主心骨，如果不放手讓他們去干，就抑制了他們的能動性和創(chuàng)造性，學校就沒有朝氣，缺乏活力，教育教學工作就很難以走上正軌。

其二，馬主任沒有找準榜樣示范的立足點，忽略了榜樣激勵的“度”。馬主任率先垂范，對自己嚴格要求，以校為家，公而忘私，為教師樹立了榜樣。但他忽視了西蒙管理理論提出的以滿意原則代替最優(yōu)化原則的方略。榜樣雖然有激勵作用，但它卻有一個“度”。西蒙認為最優(yōu)化的標準和滿意的標準兩者是兩回事。滿意標準是教師主觀上能接受，客觀上能做到。馬主任是一個完美主義者，做任何事都追求盡善盡美，他這個榜樣不能為教職員工所接受，因為他預設的目標要求對教師來說太高，教師很難做到。比如，現(xiàn)代社會提倡家庭穩(wěn)定，馬主任卻拋下新婚妻子，一人獨自吃住在學校。試想一下，一個不近人情的工作狂還有多少人會去仿效？此外，“水至清則無魚”，一個人如果對他人要求過高，那他就很少有朋友，學校教師對馬主任敬而遠之也就不足為奇了。榜樣激勵應該有一個“度”，馬主任偏偏忽略了榜樣激勵原則的“度”。

其三，馬主任沒有找準課堂教學模式改革的切入點，忽視了循序漸進的原則。新課程改革已經在我國全面推開，像這樣大規(guī)模的改革也是從開始造輿論到個別學校試點再到實驗區(qū)實驗，最后才在全國全面推廣。大的改革尚且如此，又何況一所學校推進的教學模式的改革呢？馬主任推行的本校課題——課堂教學模式改革偏偏忽視了由點到面這一循序漸進的原則。學校的教學改革應建立在廣大教師認同的基礎之上，大刀闊斧的課堂教學模式改革有時難免因動作過大，給人以暴風驟雨的感覺，教師很難認同。且對前任教學工作模式的全盤否定，這也犯了管理工作的大忌。馬主任推行的課堂教學模式改革從一開始就走錯了路，一學期下來教學工作沒有任何起色，反而變得更糟，得不到校長的支持也就不足為怪了。

最后，馬主任沒有找準自己在學校中的位置，忽視自己承擔的角色。教導主任的職責應該是做好教導工作，協(xié)助校長抓好教育教學。從角色上說，教導主任是決策的參與者，而不是決策的決定者，是具體教育教學政策的貫徹者和教育教學工作的組織者。馬主任的某些做法已經越過校長，讓校長感到有壓力。例如，課堂教模式學改革雖說是教導工作的一方面，但這也是學校的一件大事，應該由學校做出決策，而不是由馬主任一人執(zhí)意推行。就拿馬主任推行課堂教學模式改革來說，如果事先向領導請示，在得到認同的基礎上廣泛征求老師的意見，在拿出具體方案后再聽取領導意見，經校長室、教導處研究后由學校做出施行決定，也許馬主任的課堂教學模式改革會順利得多。

（作者單位：江蘇海安縣雅周中學）