試論日本教育對現代化的負效應

[摘要]自明治維新以來，日本的教育以“國體主義”為指導思想，大興“忠”、“孝”教育，助長軍國主義，弱化了人的素質尤其是道德素質的培養；教育制度上一度盲目照搬外國模式，教育內容上大肆刪除體現西方民主、平等思想的內容，重應用輕理論，強調模范忽視創新；在教育實踐上存在著劃一、僵硬、不注重個性培養、學歷主義傾向明顯、因貧富和性別等因素導致受教育權利的不平等等狀況，這些對日本的現代化都具有極其消極的影響，是不宜忽視的方面。

[關鍵詞]日本教育 負效應國體主義學歷主義

日本教育是其經濟騰飛的支柱，這是無可非議的。然而，事物總是具有兩面性的，日本的教育在許多方面也對其社會經濟發展產生了負面的影響。就這一問題，本文試將一反人們常從日本教育對日本現代化的正向效果進行探討的思路，擬從日本教育在指導思想、教育制度和教育實踐方面對現代化的負效應的角度來加以闡述。

一

在教育思想上，日本以“國體主義”教育為指導原則，毒害人民至深，弱化了人的素質尤其是道德素質的培養，對現代化尤其是公民個體的現代化是個巨大隱患。

日本教育的目的不是真正為了國民個人的進步、完善，而是為了所謂的“國家”，強調以“愛國忠君”思想教育學生，一系列的學校令對整套的教育制度和任務作了具體的規定。如日本師范學校的目的則是培養出具有“順良”、“信愛”、“威重”氣質的教師。1890年（明治22年），《教育敕語》的頒布，更為日本教育思想套上了嚴重的國體主義的框框。翌年，又公布了小學學校節日慶典的儀式規程：“要求在紀元節、天長節等節日慶典儀式上必須向天皇和皇后的御影行禮，山呼萬歲，敬頌'敕語'， 然后由校長訓話，全體歌唱《君之代》等必唱歌曲。” 總之，儀式具有強烈的宗教氣息。可見，《教育敕語》的意義實際上遠遠超過了教育的范圍，它涉及到了對人在信仰上必須對“天皇效忠”的迷信般的宗教式的規范，但骨子里卻都保留和加強了封建主義的實質，這便是以“國體主義”為主導的日本教育思想。

現代化的關鍵是科技和經濟，而歸根到底又在于人的素質。盡管明治初期，當時兼任教育大臣的木戶孝允就曾經指出，“國家之百年大計在人才，欲使人才千載無盡，唯在于真正之教育”。 然而，日本總的教育指導思想還是背棄了“真正之教育”這一至理，大興“忠”、“孝”教育，使日本人養成了不講民主仁義而盲目服從皇國的心理，使“家長制”的封建意識深不可驅。在這種教育思想影響下的日本人不論其科技意識和水平有多高，其道德素質和民主意識是不足稱道的。 

日本這種所謂“忠君愛國”式的國體主義教育思想正是其軍國主義得以滋生并且至今陰云不散的土壤。可以說，日本教育中勢頭強勁的軍國主義因素是二戰中日本遭到毀滅性打擊的更深層的原因之一。戰后迄今，由于“國體主義”教育的繼續奉行，教育中的軍國主義成份仍在不斷滋長。其實，軍國主義與現代化是一對相斥互否的東西。在現代化的進程中，只要日本軍國主義在增長，那么勢必對其現代化造成巨大破壞乃至毀滅性打擊。當日本科技、經濟、軍事高度發達以至達到現代化時，如果日本軍國主義思想不被徹底否棄，而且日本人的道德素質仍停留在一個較低水平而不思向民主、和平、共處的水準過渡，日本必定又會走上侵略別國的老路，這不僅會給別國帶來損失，也會給日本帶來災難，使其在現代化進程上邁出的步伐又縮回、退步。

二

日本在教育制度上一度盲目照搬法、美等國模式，忽視了許多國情上的因素，無意中為現代化制造了一些不利影響。

1872年（明治5年）， 發布了有關教育改革的根本性文件——《學制》和太政官布告《關于獎勵學事的指示》， 表達了很多近代教育觀點，在當時情況下不失為一份進步的文件，然而，這些觀念并非日本之土特產，而是采自于西方。《學制》實際上即法國的學區制的復制，在教學內容與教學方法上則主要參考和學自歐美。甚至很多課本也多為翻譯的歐美作品，如經常以箕作麟祥從法國教訓書籍中釋譯的《泰西勸善訓蒙》、福澤諭吉從英國書籍中翻譯的《童蒙教材》等作為品德教育的教材。而且，美國波士頓學校一度成為日本中小學的樣板，幾乎連教室內的布置都一模一樣。明治初年建立的大學，則可以說是從歐美各國移植過來的大雜燴。“東京帝國大學法學院、理學院、文學院是模仿英美模式，醫學院是模仿德國模式。在官辦的專科學校中，工科大學是純粹模仿歐洲的技術工程大學的模式，北海道的扎幌農學院是模仿美國社區大學的模式，東京駒場農學校則先學習英國，又學習德國的模式”。 這種盲目照搬，尤其是連教學內容都生硬的套用外國的，與日本民眾生活習性相距甚遠，難于被接受。師資也很不理想，大多訓練不足，對于“新教科書”不能掌握，如不習慣使用阿拉伯數字，不會教新式算術和科學課程等。教學方法也自出新裁，“做過僧侶的教員用頌經的調子讀教科書，做過神官的教員用念祝詞的調子讀課文” 。而且政府常常動用警察來監督學童上學，并處罰不送子女入學的家長，結果使得新學制遭到不少群眾的抵制，甚至有些地方激起了搗毀學校的農民暴動。

為了克服統制過死和耗資過大的弊端，以求得教育的進一步發展，明治政府于1879年年廢止了《學制》， 發布《教育令》， 實施新的教育政策，而這種教育政策又幾乎全是美國教育制度的移植，它主張教育事業不應由中央干涉太多，而應實行美國式的地方分權的自由主義教育政策。然而，《教育令》的實施立馬造成了很多消極后果，如校舍建筑工程中斷，就學率下降，幾乎使教育停滯。由此，《教育令》出臺后不到兩年即宣告失敗。在明治初期，日本教育制度上初采法國制度同時兼采美英德等國制度后又全部美國化，均表現出了種種的不適應性。這都是由于特定的教育制度只能在特定國家的環境中才完全切實可行的緣故。日本啟蒙思想家福澤諭吉在《文明論概略》中曾指出：“半開化的國家在吸取外國文明時，當然是要取舍適宜，但是文明有兩個方面，即外在的事物和內在的精神。外在的文明易取，內在的文明難求，謀求一國的文明，應該攻其難而取其易。” 福澤所講的外在文明，諸如法律制度、學術體系、教育機構、機械工具等，在日本的確很快就普及了；然而，西方的價值觀念、社會思潮、學術精神、民族精神的攝取正如福澤所料，是難以消化的。

從日本明治維新至今，盡管日本在教育制度上進行了多次改革，但其教育制度在很大程度上仍是西化的產物，受西方影響至深，以至于在教育制度上不能形成具有日本民族特色的真正進步的獨立體系，而是具有四不象的特質，盲目照搬性很大。尤其是第二次世界大戰后，美國開始指導日本的教育方針了，美國的教育方針在委托學校教育培養人，使之具備優秀的人性這一固有課題方面的想法十分淡薄，而另一種思想卻很突出：即傳授知識，培養有益于社會的人，同時該人本身通過做有益于社會的事情也取得利益。著名教育家永真道雄對此尖銳地指出：“戰后日本的首相和文相對待大學的問題，除了提到要對學生的左傾加以警惕和監督外，幾乎沒有做過其他表示，日本政府采取曖昧的態度即期待大學的發展又不負財政上的責任，也不制定周密的計劃。” 這就更使日本的教育制度脫離了國情，從而產生了不利于日本現代化的諸多方面。首先，這種教育制度始終不注重理論科學的教學與研究，不能形成自己的理論科學體系以作為高科技發展的基礎和源泉，這必定會使日本高科技發展滯后，對現代化產生不良影響。據日本高等教育界統計，日本在科學研究方面投入的人力和財力僅次于美國，居世界第二位， 可是由于其投資的重點過于注重應用性方面而忽視基礎理論研究方面，其所取得的成效并不顯著。據瑞典皇家科學院發表的統計資料表明，從1901-1994年獲得諾貝爾獎（物理、化學、生理學、醫學、經濟學）的科學家人數美國最多，共192人；英國第二，為63人；德國第三，為61人；法國第四，為26人，以下是瑞典、瑞士、前蘇聯、荷蘭、奧地利、丹麥、意大利、加拿大；日本排在第十三位，只有6人。對此，筑波大學校長江崎於奈教授驚呼：“日本的科學研究成果的質與量在先進國家中是處于劣勢的。” 究其癥結，不言自明。

其次，日本的這種教育制度培養出的人才知識結構不完全，具有應用科技知識而缺乏科學理論知識，致使大多數的日本人只能在別人的科研成果、技術產品上做改進、創新、翻花樣的文章， 說白一點， 即很多日本精英人才不會產蛋， 只會孵蛋，可一旦沒有了蛋以供應，他們去孵什么呢？模仿重于創造是日本教育中從小學到大學存在的共同問題。如果追溯一下過去的情況，就可以看出，這個問題是和日本近代史密切相關的。日本從明治維新以來，總是急于趕超列強，與之并駕齊驅。由此就產生了重視教育的實用性，并結出了熱心模仿的果實。現在要轉過頭來重視創造，那就是一個歷史性的大轉變了。日本教育上的實用主義，使得大學往往與企業結合的過于緊密，學術上也過于反映出實用性，這樣不僅不能激發創造性而且會使創造性枯竭。井深大先生指出：“從迄今的日本教育看，雖說進行教育，但只進行了一半，正像我多次談到的，對人類來說尚未談及的'剩下的一半教育'比目前正在進行的'一半'更為重要。” 井深大先生提到的“剩下的一半教育”即他在專著《精神#8226;道德#8226;情操：無視另一半教育的日本人》中多次談及的“精神、道德和情操”。上述幾點也勢必會使日本在經濟現代化尤其是政治現代化進程上進展減速、不順。

三

日本教育實踐上的劃一性、僵硬性、相對封閉性、不注重發展個性、學歷主義傾向嚴重、享受教育權利不民主等也是現代化進程上的絆腳石。

日本是一個奉行“學歷主義”的學歷社會，尤其是戰后，高中入學率達90%，大學入學率高達39.2%，日本進入了高學歷社會。于是，企業和政府機關等部門對學歷的關心在性質上發生了重要變化，即從“縱向學歷社會”轉到“橫向學歷社會”，導致了追求名牌大學的升學競爭。1970年1月，聯合國“經濟合作與發展組織”教育調查團在關于日本教育的考察報告中寫道：“根據一個人在其十八歲時的某一天（注：指升大學考試的日子）所取得的成績如何，即可決定他的一生。這樣做的結果，雖然世襲的貴族主義不存在了，但是卻代之而出現了一種學歷主義，在一般情況下，指某個人的學歷或高或低的時候，都是要以他最終畢業的那所學校的程度而定的。” 這就使得教育是有了“精英傾向”。另外，學歷主義也導致了教育功能的衰退，正如比較教育學家胡森所說：“極端的學歷主義以及對考試成績和學歷的過分期望，其結果就是導致教育的基本價值的動搖，教育課程功能不齊，只注重學歷的獲得，而教育內容卻退居第二。” 學歷主義使學歷與實力嚴重脫節，甚相背離，使日本培養出的是“矮小化人才”與“應試英才”。學歷主義嚴重束縛了人的素質的全面發展，就連東京大學的老師們也不諱地指出：“我們的學生們雖善于正確處理交給他們的問題，但卻沒有開辟新領域的氣魄；他們雖然能夠恰當的掌握一般性問題，但卻沒有全力以赴專一的精神。” 原東京大學文學部事務長尾崎盛光先生也指出：“由于東京大學的學生當中，出身于富裕家庭的人數增多，所以，作為本來可能成為領導人的東京大學畢業生已逐漸遠離群眾，并愈加不理解群眾的心理了。” 一國的現代化與發展主要靠自力更生，特別是人力方面，而不能一味依靠外援，花錢固然可以引進人才與技術，但卻不能買來真正的基于民族基礎之上的現代化。試問，日本這些“應試英才”能更好地促進日本的發展與現代化嗎？

自明治政府以來，在各種根本性的法令條例中規定人人享有受教育之權利，如明治五年（1877年），明治政府頒布的《學制》中明確提出了“村無不學之戶，戶無不學之人，不分士農工商，四民平等，人人皆學” 的愿景，可在實踐中并非如此。上層社會家庭出身的學生，總是從一流的私立高中或一流的公立高中升到名牌大學；中層社會家庭出身的學生，總是從二、三流的公立高中升到中等水平的大學或非名牌大學，而下層社會家庭出身的學生，則只能從條件差的私立高中或從夜校畢業后就開始工作。據1976年11月的調查：“東京大學父母的平均收入為五百一十七萬日元（全國勞動人民家庭的平均收入為二百八十一萬日元）；從學生家長的職業情況看，約有70%的家長都擔任公司與政府機關的部長、科長或者從事自由職業。” 此種狀況正如工崎和夫先生所言：“上層社會出身的人可以進行高級循環，而下層社會出身的人可以進行負數的循環。” 也正因為如此，靠書面考試所支撐著的學歷社會，即所謂的只要努力，任何人都可得到升學機會的學歷社會，已經愈來愈不合理了。其于人才的發現與培養不利，于國家的發展不利。

日本教育實踐中的受教育權利的不平等還包括男女享受教育權利的不平等。以受高等教育為例，從國際化的比較眼光看，日本高等教育入學率已達到了相當高的水平，但在大學這一層次，女生所占的比例明顯低于男性。據90年代初的統計數據表明：“男性高等教育年齡組內進入大學的人數已超過33.4%，但女性這一年齡組的相應比例僅為15.2%。”1996年日本本科大學、高等專科學校及短期大學的男、女學生的比例也可看看出，越是公立學校和層次高的高校，女生越少，而且大學里，男生學的主要是理、工科的東西，人文涵養差；女生則學的主要是人文、家政學和醫護類，科技意識不強。男子受高層次高等教育機會更多，但卻大多學習形而下的東西，不注重對傳統不良意識的思考與批判，對日本社會的封建的、軍國主義的、大男子主義的殘習多有繼承；女子則受高層次高等教育機會少，而且學的東西又多為日本傳統婦女必備的家政學等。這些本身是由男女不平等所造成，其又正加速地拉大了男女不平等的差距。日本這種男女受教育權利不平等的事實極大的壓抑了婦女地位的提高和婦女聰明才智的發揮，這不僅是一個社會問題和文化問題，更是一個政治問題和經濟問題，在一個“半邊天”太受壓抑的國度里，對其現代化是大為不利的，對日本各方面的損失是難以估量的。

總之，我們在不排斥日本教育對其現代化的積極的起基礎性作用的同時應加深日本教育在各方面對現代化的直接和間接的以及潛在的不利影響的認識。“現代化應是全面的，它包含技術、經濟、社會、政治、思想、道德和文化中所含的其他方面”。 意即現代化不僅包括物質的現代化還應包括精神的現代化。而日本教育不論在物質現代化還是在精神現代化上均有各種負效應，阻滯現代化的進程，我們在教育改革中應吸取這些教訓。

（作者單位：福建師范大學社會歷史學院）