讓平等對話真正走進中學語文課堂

[摘要]在語文課堂教學中要求師生平等對話是相對于傳統教學中教師“滿堂灌”的“獨白式”教學方式而言，它力求通過對話理念的引入，給語文課堂教學帶來生機與活力。但在具體的教學實踐中，由于部分語文教師對于課堂對話理念理解的偏頗，對話教學的誤區時有存在。本文結合具體的課堂教學實例，討論了如何讓學生真正感受到“對話”。

[關鍵詞]語文課堂教學 對話 話語霸權

所謂的對話指的是兩人或多人之間的談話，它是人與人之間進行有效溝通的一種策略，它追求的是一種平等狀態，從而成為一種滲透于人類一切行為的意識或哲學。在語文課堂教學中要求師生平等對話是相對于傳統教學中教師“滿堂灌”的“獨白式”教學方式而言，它力求通過對話理念的引入，給語文課堂教學帶來生機與活力。但在具體的教學實踐中，由于部分語文教師對于課堂對話理念理解的偏頗，對話教學的誤區時有存在。本文擬結合具體的課堂教學實例，談談如何讓學生真正感受到“對話”。

一、是師生對話，還是學生與學生對話

新課標教學理念極大地沖擊了傳統的教學觀，它在帶來嶄新的教學模式、評價體系等的同時，一些教師由于存在理解的誤區，或小心翼翼如覆薄冰，穿新鞋走舊路，或完全拋棄傳統，惟“新”是舉，表現在具體的教學過程中就會出現不應有的走極端。我們可以看到，新一輪課程改革后，絕大多數教師都追求在課堂教學中的“對話”，于是分組討論、課堂辯論、創作表演等富于“對話”性的形式在課堂上層出不窮，一些教師認為如果課堂上出現教師的“提問”是與課標的“對話”精神相違背的。于是乎，因為過于“對話”形式的追求，甚至以學生之間的“對話”替代了教師的提問與講授，出現了把話語言說權完全交給學生的現象，導致了課堂對話的泛濫。很顯然，在學生與學生之間鬧哄哄的“對話”表層下，遮蔽的是真正的師生之間在課堂上的平等“對話”。由此可見，課堂教學“對話”并不在于尋求一種表面的帶有表演性質的熱鬧，它要求的是教師要有選擇正確的對話方式與效果調控的能力。

二、表面“對話”的言說間依然潛藏著教師的話語霸權

當“你方唱罷我登場”的教學“對話”活動風靡于課堂的時候，我們似乎有理由相信傳統的一言堂的教學方式已離我們漸行漸遠。沐浴在課改的春風下，教師們采用的教學方式正如克林伯格所言：“在所有的教學中，都進行著最廣泛意義的'對話'?！还苣囊环N教學方式占支配地位，這種相互作用的對話都是優秀教師的一種本質性標識。”我們的學生通過課堂“對話”，師生間能夠借助言語進行思維的互動，主客體的心靈也將在對話中回應，課堂氣氛也將變得活躍。但是當應試的教育棒依然懸于教師們腦際之時，課堂教師的話語霸權時見端倪。

1.追求課堂和諧氛圍，“對話”變成按老師的旨意發言。筆者曾在聽一節《假如生活欺騙了你》的公開課中看到，當詩歌分析行將結束的時候，老師說：“同學們，今天我們學習了普希金的《假如生活欺騙了你》這首詩，它告訴我們面對生活挫折時要堅強、要樂觀!現在請同學們結合自己的生活經歷，談一談你是如何面對生活的，你欺騙了生活了嗎?給大家5分鐘準備?！睍r間到，在教師的提示下學生舉手發言，多數學生都按照多媒體上的問題回答，當欺騙了生活后得到的會是懲罰、慘痛的教訓等。這時一生站起來后問老師：“老師，不是每個人都會欺騙生活的，假如我沒有欺騙生活，我愿是一個正直的人，那么……”學生的話還沒有結束，老師就示意他不要再往下說，這位學生只好很尷尬地坐下。

這種伴隨著教師追求規范、欣賞精彩而出現的話語霸權具有很大的迷惑性，它不僅漠視個體的情感體驗，而且也很難真正營造一個寬松、親和的課堂語境。新課標指導下的教學更應該鼓勵學生敢想敢說，在激勵學生們大膽發言的同時，教師也應讓自己的思維與學生保持同步律動，不斷捕捉學生的靈性，“在傾聽交流、追問探討、認同共鳴的對話過程中水到渠成在實現教學目標”。

2.限制了學生與文本的有效溝通，刻意追求的“對話”成“獨白”。這種情況大多時候是出現在學生對文本還“不求甚解”，而教師按照既定的教學步驟又需按部就班進行教學的時候。一位語文教師在上《安塞腰鼓》一文時，先讓全班齊讀了一遍課文后，屏幕上打出了幾道題給學生思考：(1)為什么說安塞腰鼓是黃土高原的“絕活兒”?文章哪一句話可以說明這個問題?(2)安塞腰鼓的舞姿有什么特點?它的內涵是什么?(3)在描寫安塞腰鼓的表演場面時，哪些是實寫?哪些是虛寫(作者的聯想)?這樣寫有什么好處?短短的幾分鐘過后，教師暗示學生們積極舉手發言，盡管老師不斷進行提示，但學生們卻很少有敢大膽站起來的，整個課堂顯得沉悶異常。最后在不得已的情況下，教師只能是自己分析，原本設想的通過學生的閱讀思考進行的課堂對話根本無法進行，教師的“獨白”再一次以話語霸權的形式占據課堂。

是什么導致了學生們的'不良表現'背離了教師的初衷呢?問題的癥結在于教師在設計這些問題的時候是一廂情愿的，他并沒有認真地考慮過自己學生實際的接受能力。另一方面，并不是所有的文本都適合設計教學對話，而且對文本的閱讀具有鮮明的個體性，它要求接受者獨自進行。而在全班齊誦后，雖然教師也給每位學生一定的時間，但要在短短的幾分鐘內通盤掌握、熟悉文本，對大多數學生來說還是有難度的。特別是像《安塞腰鼓》這樣的課文，大多數學生是不熟悉的，而且文本本身也沒有完整的故事情節、具體可感的清晰畫面，三五分鐘時間里，學生們是不可能充分研讀文本。沒有自己的閱讀感受，盡管教師極盡暗示之所能，學生們最終當然還是“啟而未發”了。所以授課教師要處理好這類情況，事先應充分考慮學生的實際情況，盡可能收集“安塞腰鼓”的相關資料、圖片，用多媒體展示并說明；其次在課前就可以把相關問題告訴學生，讓學生帶著問題與文本親密接觸，認真體味文章內容。學生們只有讀通了文本，能在文本中自由出入，才有可能搭建在課堂上與老師“對話”的平臺，也只有這樣學生們才能真正沉入文本，從字里行間感受作者的情感世界和所塑形象的獨特，從而構筑屬于自己的精神家園，因為“對話性的閱讀就是和文本展開平等真誠地交流，通過和文本的視野交融，共同建構新的意義，共同進入新的境界”。

新課程給課堂教學帶來的不僅是孩子們學習方式的轉變，它最值得稱道的是師生情感有了平等交流的平臺。作為老師，我們應多傾聽孩子們的聲音，讓每個孩子輕松、自信地展示獨具特色的自我，只有這樣我們才能真實地感受到新課程給我們的課堂教學帶來的最為真實的變化。也許教學永遠是一門遺憾的藝術，在有限的時間內我們總是無法做到盡善盡美，但我想只要我們永葆一顆平等對待學生之心，真正的課堂“對話”離我們一定不遠。

(作者單位：福建三明市明溪縣蓋陽中學)