國(guó)際預(yù)科班英語(yǔ)教學(xué)模式探索

[摘要]教學(xué)模式是教學(xué)基礎(chǔ)理論與教學(xué)實(shí)踐的中介，它既是教學(xué)理論的具體化，又是對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的概括。所以教學(xué)模式的研究對(duì)課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、方法的選擇，乃至整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)都具有指導(dǎo)意義。外語(yǔ)教學(xué)的國(guó)際預(yù)科班教學(xué)，與外語(yǔ)專業(yè)、公共外語(yǔ)教學(xué)不同；而學(xué)生自身素質(zhì)的特殊性也使其教學(xué)模式有相對(duì)獨(dú)立的內(nèi)在規(guī)定性。因此，建立國(guó)際預(yù)科班教學(xué)的、具有特殊生原群體特色的教學(xué)模式具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

[關(guān)鍵詞]國(guó)際預(yù)科班 英語(yǔ)教學(xué) 教學(xué)模式

一、英語(yǔ)教學(xué)模式探索

針對(duì)學(xué)生素質(zhì)的特殊性，我們應(yīng)該借鑒國(guó)內(nèi)外的教學(xué)方法與理論，進(jìn)行國(guó)際預(yù)科班教學(xué)的、具有特殊生原群體特色的教學(xué)方法與模式探索。由于生源的特殊性，管理要放在首位。要按學(xué)習(xí)成績(jī)和紀(jì)律對(duì)學(xué)生分班管理，實(shí)行升降調(diào)整。對(duì)紀(jì)律和學(xué)習(xí)均不合格的學(xué)生實(shí)行退學(xué)處理，以警示與激勵(lì)其他學(xué)生。因此，要完善管理制度，實(shí)行動(dòng)態(tài)管理，以管理促教學(xué)。同時(shí)，在現(xiàn)有課程的基礎(chǔ)上，要進(jìn)一步完善合理可行的課程設(shè)置。

二、理論依據(jù)

(一)皮亞杰(J.Piaget)的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)：當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)不是消極地接受知識(shí)和技能，而應(yīng)積極地對(duì)信息加以選擇、加工，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體及教學(xué)手段的信息化。因而研究預(yù)科生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的認(rèn)知過(guò)程，正是為了從學(xué)生外顯的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果揭示其內(nèi)隱的認(rèn)知規(guī)律，從而優(yōu)化外語(yǔ)教學(xué)。

(二)喬姆斯基(Chomsky)對(duì)比語(yǔ)言學(xué)：?jiǎn)棠匪够墩Z(yǔ)言和自然》(1997)認(rèn)為語(yǔ)言有“共性”(linguistic universals)和“個(gè)性”(linguistic variants)存在，對(duì)比語(yǔ)言學(xué)就是通過(guò)比較找到語(yǔ)言間的“共性”，發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)和目的語(yǔ)的異同，使外語(yǔ)教學(xué)能自覺(jué)預(yù)防、克服負(fù)遷移，減緩母語(yǔ)對(duì)目的語(yǔ)的干擾。

(三)克拉申(S.Krashen)提出的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的監(jiān)測(cè)模式：其重要論點(diǎn)之一就是輸入假設(shè)，他認(rèn)為一個(gè)人在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言過(guò)程中接觸許多語(yǔ)言材料，可稱為“輸入”，學(xué)習(xí)者只能從輸入的材料中習(xí)得一小部分，可以稱為“吸收”。最佳的“吸收”發(fā)生在“輸入”的材料略高于學(xué)習(xí)者原有的水平時(shí)，也就是滿足i+1條件時(shí)，這時(shí)學(xué)習(xí)效果最好。

(四)斯金納(B.F.Skinner)的操作條件學(xué)習(xí)學(xué)說(shuō)：在經(jīng)典條件反射(巴甫洛夫)那里，學(xué)習(xí)是S——R，即刺激——反應(yīng)的過(guò)程。而在操作條件學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)是R——S——R，即反應(yīng)——刺激強(qiáng)化——再反應(yīng)的過(guò)程。這一點(diǎn)適用于教學(xué)，例如，教孩子閱讀時(shí)操作強(qiáng)化的過(guò)程是：學(xué)生做出要學(xué)習(xí)的反應(yīng)，給予詞或句子的刺激，用“對(duì)”或“錯(cuò)”予以強(qiáng)化，進(jìn)一步引發(fā)出新的學(xué)習(xí)行為。

三、課堂教學(xué)剖析

眾所周知，“教學(xué)有法，教無(wú)定法”。因此，在課堂教學(xué)中我們不可能只用一種方法。至于到底用什么方法，則要根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)和不同的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行隨時(shí)隨地調(diào)整。下面就《新視野大學(xué)英語(yǔ)》2冊(cè)4單元(Studying Abroad)的內(nèi)容、針對(duì)“教什么”“怎么教”和“效果如何”這三個(gè)問(wèn)題，予以剖析。

(一)教什么

“教什么”其實(shí)是一個(gè)爭(zhēng)論不休的老話題。“大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱”和“新視野大學(xué)英語(yǔ)”都有各自的要求，這些要求是學(xué)生和老師要保證的起碼底線，在此無(wú)須贅述。因此，除教課本知識(shí)外，老師應(yīng)該將個(gè)人的學(xué)習(xí)體會(huì)、教學(xué)經(jīng)歷、科研成果揉到課堂教學(xué)中，不能只是照本宣科。如果是這樣，那學(xué)生只須買一本輔導(dǎo)書就可以了。“盡信書則不如無(wú)書”。比如第7單元把“From Stress to Strength(從壓力到動(dòng)力)”誤譯成“從壓力到力量”。這時(shí)，老師的點(diǎn)撥和引導(dǎo)作用就要顯示出來(lái)。陸游曾說(shuō)，“做詩(shī)功夫在詩(shī)外”。課堂教學(xué)功夫難道不也如是嗎?課堂教學(xué)老師要站的比學(xué)生高，看的比學(xué)生遠(yuǎn)，高屋建瓴，才能更好地把知識(shí)教給學(xué)生。比如在詞匯教學(xué)中，不僅要教給他們構(gòu)詞法和詞語(yǔ)的同義、反義詞用法，而且要使學(xué)生從英語(yǔ)的解釋中學(xué)會(huì)漢語(yǔ)解釋所無(wú)法傳達(dá)的意義及文化內(nèi)涵。有人認(rèn)為過(guò)多的引申課外文化知識(shí)會(huì)影響教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度的看法，我認(rèn)為，第一，要把握好度，不能過(guò)多，應(yīng)在各個(gè)環(huán)節(jié)中不斷滲透。第二，不要因?yàn)榻虒W(xué)進(jìn)度框死學(xué)生，老師要根據(jù)課堂教學(xué)情況，靈活變動(dòng)，活化進(jìn)度，盡量豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

(二)怎么教

對(duì)于“怎么教”這個(gè)問(wèn)題，國(guó)內(nèi)外的教學(xué)法書籍早已是汗牛充棟，其實(shí)，每一種教學(xué)法都有各自的優(yōu)勢(shì)和弊端。歷來(lái)的教學(xué)成功者證明，教師是不可能在一輩子乃至一節(jié)課上始終使用一種教學(xué)方法。所以成功者的共識(shí)就是：“教學(xué)有法，教無(wú)定法”。比如在課文講解這個(gè)環(huán)節(jié)中，老師不能唱獨(dú)角戲，應(yīng)該與學(xué)生互相呼應(yīng)，做到師生問(wèn)答、生生對(duì)答、共同討論。對(duì)于本課“出國(guó)留學(xué)”這個(gè)話題就可讓學(xué)生設(shè)想他們到新西蘭后要應(yīng)對(duì)的學(xué)習(xí)、生活等方面問(wèn)題，然后大家探討，老師可做適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充和引導(dǎo)。

(三)教學(xué)效果

1.教學(xué)效果：通過(guò)兩節(jié)課的教學(xué)，學(xué)生對(duì)出國(guó)留學(xué)的美好設(shè)想和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題有了概括了解，對(duì)他們即將走出國(guó)門也有了一定的心理準(zhǔn)備，而不是僅僅的盲目樂(lè)觀或茫然不知所措了。從詞語(yǔ)上看：80%以上的學(xué)生掌握了基本的與出國(guó)留學(xué)有關(guān)的用語(yǔ)，在此基礎(chǔ)上還可以在課外進(jìn)一步拓展。從學(xué)習(xí)興趣上看：100%的學(xué)生對(duì)此感興趣，原因是這與他們的切身利益有關(guān)，所以課堂氣氛活，互動(dòng)多，發(fā)言積極。從閱讀理解上看：70%以上的學(xué)生能在老師的指導(dǎo)下，理解全文，這一點(diǎn)可以從課文內(nèi)容問(wèn)答的反饋中明顯反映出來(lái)。從課后作業(yè)中看：80%的學(xué)生能將所學(xué)的詞語(yǔ)應(yīng)用到寫作中去。

2.存在問(wèn)題：學(xué)生的水平可以劃分為上、中、下三個(gè)層次。對(duì)于中、上兩個(gè)層次而言，他們的接受能力和學(xué)習(xí)熱情是沒(méi)有問(wèn)題的。然而對(duì)于能力處于末尾的人來(lái)講，由于他們?cè)诼?tīng)講方面有點(diǎn)吃力，難以用流利、完整的英語(yǔ)回答問(wèn)題。在用所學(xué)的出國(guó)留學(xué)詞語(yǔ)寫作文的反饋中，這部分末尾的學(xué)生出錯(cuò)率較高。這說(shuō)明學(xué)生的兩極分化現(xiàn)象仍然存在。從一方面講，這是正常現(xiàn)象，但從另一方面講，我們教師要格外關(guān)注這部分學(xué)生，讓他們?cè)谡n堂上最大限度地發(fā)揮出水平，以增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)信心。

四、轉(zhuǎn)變觀念

要提高教學(xué)水平，促進(jìn)教育質(zhì)量，形成教學(xué)模式，教師就必須轉(zhuǎn)變觀念。教師要改變單一施教者的角色，而代之以多重主導(dǎo)者的身份出現(xiàn)在教學(xué)第一線。教師是評(píng)估者(assessor)、督察員(supervisor)、指導(dǎo)者(instructor)、講解員(teacher)、管理者(manager)、知識(shí)提供者(information provider)、學(xué)生的朋友(friend)。教師的多重角色是圍繞著學(xué)生的學(xué)習(xí)而界定的，所以，只有把教師的多元化角色付諸于實(shí)踐才能有效地體現(xiàn)以“學(xué)生為中心”的教育理念。這種局面的改變我們不可能期待它在一夜之間就完成，但家可以為改變這一現(xiàn)狀方面做出最大的努力。梅貽琦說(shuō)“大學(xué)之大，非謂有大樓之謂也，乃謂有大師之謂也。”雖然老師不可能都成為大師，但這應(yīng)該是我們奮斗的方向。

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(作者單位：北京航空航天大學(xué)北海學(xué)院)