影響邊疆地區教師專業化發展的主要因素分析

[摘要]本文主要從教師職前教育、在職教育、職后教育三個階段，分析影響邊疆地區教師專業化發展的主要因素，探究邊疆地區教師專業化發展的現狀，并依此提出一些思考和對策。

[關鍵詞]教師專業化 因素分析 思考與對策

20世紀80年代以來，教師專業化發展日趨成為人們關注的焦點。1998年在北京師范大學召開的“面向21世紀師范教育國際研討會”明確“師范教育改革的核心是教師專業化問題”。有學者根據科爾文、凱米斯、利伯曼及舒爾曼等人的意見，提出教師專業化應具有的特征：(1)專業知識與技能；(2)專業道德或專業精神；(3)專業訓練與發展；(4)專業自主；(5)專業組織。1996年，第45屆國際教育大會以“加強變化世界中教師的作用”為主題，強調了教師的專業地位和專業性。當前，在新課程改革背景下，對教師專業化發展也提出更為迫切的要求。我國邊疆地區，在新課程改革實踐中也極力推行教師專業化發展的進程，從教師素質提高入手，加強教師培訓，注重教師對教學實際問題的研究等。但由于缺乏對邊疆地區影響教師專業化發展因素的深入分析，使得教師專業化發展狀況并非令人滿意。本文主要通過對影響邊疆地區教師專業化發展的主要因素進行分析，探討邊疆地區教師專業化發展的策略。

一、職前教育因素分析

1.師范教育缺乏支撐教師專業化發展的體系

我國中小學80%～90%的教師是師范院校培養的，我國的師范教育體系在體制上是定型的，封閉的。表現為突出師范性，忽略學術性，偏重知識傳授、學歷教育，缺乏實踐性和創新性。從世界范圍內的師范教育課程設置的比例來看，專業課占35%，普通文化教育課和教育理論課均占25%，教育實踐占15%。我國師范教育中教育類課程所占比例就更小，并且教育理論學科設置不合理，課程陳舊，比重較低，缺乏理論與現實的聯系，注重培養的是技術型教師，忽略教師的綜合性。師范生在專業活動中，多限于進行“教師基本功比賽”，如“三字一話”、教學口語、實驗演示、自制教具等，而將專業活動中富于創造性的一面排斥在外，使師范生只能滿足于技能、技巧熟練的“教書匠”。這樣實際上難以起到為教師做好專業化發展的職前準備的目的。

2.非師范教育難以保證教師專業化發展

邊疆地區由于生活條件艱苦，缺乏教師人才，在選拔新教師時起點較低。如：規定具有中專(部分地區)、大專及以上學歷，并獲得教師資格證書，無論所學專業，都可參加選拔。面向社會選拔教師，可以不再拘泥于師范院校范圍內，使那些有志于教育事業的具備教師資格的社會其它成員加入。但由于獲得教師資格證的標準較低，而教師招考時，為尋求公正，是以卷面成績為主，對教師教育教學實踐能力的考核注重的是外顯的基本技能(如：普通話、三筆字、教學組織能力等)，對內隱的教師專業道德、職業發展信念的考核顯得無力。目前，我國師范生教育教學實習一般為六周，有的師范院校甚至把實習下放，由學生自行安排。這樣，使學生對教師角色的體驗，對教師自我專業發展意識的喚醒都受到影響。而非師范生由于缺乏教育教學實踐環節，不論是教師專業發展意識還是職業信念，都缺乏足夠的保障，往往把選擇教師職業作為一種生存手段或作為邁向公務員的“跳板”。

二、在職教育因素分析

1.教師個體自我專業化發展意識淡漠

對云南、紅河邊疆地區580名教師調查表明：73%的教師選擇教師職業的目的在于求生存，16%的教師對教師職業興趣濃厚，具有專業信念。讓教師重新選擇職業時，85%的教師仍然選擇教師職業。究其原因，是因為教師只要付出一定的勞動，就可達到教學的最基本目標，教師職業是生存的理想職業。從教師壓力來看：主要是來自教師工作繁忙，其次是職稱晉級，最后是缺乏教學研究的指導。邊疆地區，尤其是邊疆農村地區的教師，每周的課時在18節以上，有相當一部分教師難以處理好工學間的茅盾，僅滿足把自己的職業作為一種生存的手段，對個人專業水平的發展和提高持有一種被動應付，得過且過得態度，缺乏遠大的專業理想和成功的心理期望。教師職稱晉級，雖可促進教師工作的積極性，但由于職稱晉級順其自然的論資排輩，或由于受晉級指標的限制，使得職稱晉級與教師專業化發展之間的關系并不協調，教師缺乏強烈的動機和主動學習的精神，缺乏教學中的自我反思，專業素質，尤其是教育科研能力不強。

2.學校缺乏教師專業化發展氛圍

邊疆地區由于經濟、教育、文化較落后，學校管理水平及師生素質相對較低，尤其是大學生就業的壓力導致了邊疆農村地區新的“讀書無用論”，學生學習的積極性不高，輟學現象較嚴重。當前，邊疆地區學校教育的工作重心在于普及九年義務教育，對教師專業化發展還缺乏足夠的準備。教師教育教學水平的提高，僅限于一般性的教研活動，學校還難以為教師專業化發展提供良好的文化氛圍。這導致了邊疆地區教師職業的發展往往有著“自然成熟”的傾向，教師這種自發、不自覺的成長過程，需要十幾年甚至更長的時間才能完成。對于新教師采取這種“任其沉浮”的態度，不僅會阻礙教師專業化發展的進程，還會導致較高的離職率。

三、職后教育因素分析

1.教師培訓方式單一

教師職后培訓是教師更新教育理念、提高教育教學技能、提升教學研究能力的重要條件，也是教師專業化發展中不可缺少的途徑。邊疆地區參加骨干教師培訓的不到6%，脫產學習半年以上的不到3%，92%以上的教師是參加假期舉辦的5-7天的繼續教育培訓。這種大面積集中式的教師培訓，對教師觀念的更新，了解教育改革發展的動態是起到積極的作用，但它很難滿足教師的實際操作能力的需求及個體研究性發展需求，還難以支撐教師專業化發展的進程。

2.校本培訓形式化

校本培訓是為了滿足學校和教師的發展目標和需要，由學校組織發起，以學校為培訓基地，以本校教師為培訓對象，整合利用各種培訓資源，組織教師在職培訓的一種開放式培訓方式。它注重教師的個人反思、強調教師主動參與、在行動研究中實現理論于實踐的整合，突出了培訓教師的主體性與研究性，面向的是學校實際和教師實際。校本培訓對教師專業化發展起到重要的作用，但邊疆地區由于缺乏校本培訓的理論指導，使得校本培訓針對性、研究性不強，組織培訓形式化。如：校長召集本校教師集中學習教師繼續教育課程，甚至以教師自學替代校本培訓等。這種松散型的校本培訓嚴重影響了邊疆地區教師專業化的發展。

四、思考與對策

1.職前、在職、職后教育一體化

師范教育向教師教育轉化，是教師職前、在職、職后教育一體化的要求，也是實現教師專業化發展的重要保障。職前教育要避免師范教育理論與實踐的脫節，調整理論課程與實踐活動課程的比例。增加教育教學見習和實習時間。如：建立實習基地，采用3+1或4+1模式(既為一年的教育教學實習)，不斷提高教師職前的教育教學實踐能力。在注重教學實踐的同時，還應加強學生的教育科研能力，尤其是結合課程改革實際，研究教育教學中的基礎問題，解決教學中的實際問題。師范教育過于重視政治思想教育，而忽略道德教育尤其是專業道德、專業精神的教育，這是造成許多新上崗教師缺乏較強的事業心、責任心和積極性的根本原因。教師職業道德及專業精神的培養，不能僅僅依靠師德讀本課程，而應在學生的整個成長過程中全面實施，并在今后的在職教育和職后教育中不斷深入。在職教育和職后教育應有制度化和規范化，借鑒國外教師繼續教育培訓的經驗，新任教師、從教3-5年的教師，可享受1-2個月的帶薪進修；從教5-10年、10年以上的教師可享受3-6個月、一年的帶薪進修。只有建立完善的教師培訓制度，才能更好地體現職前、在職、職后教育一體化。

2.學會反思、提升教師專業化發展的意識

反思是以自己的教育教學活動為思考對象，對自己的教學決策，教學教程和教學結果進行審視和分析。反思也稱自省，是用教育科學研究方法，主動獲取信息，提高解決教育教學實踐問題的能力和提高自我覺察的水平，促進教師能力發展的一種教師培訓模式。美國學者波斯納認為：教師的成長=經驗+反思。教師只有在自己的教學活動前，教學活動中，教學活動后不斷地進行反思，才會逐步走向成熟，成為專家型的教師。反思能力是教師自我教育能力的核心，在教學過程中，教師應將反思與行動研究相結合，不斷嘗試地解決問題，并獲得成功的體驗，這利于提升教師的專業自信和專業意識。反思還應建立在交流的基礎上，在與專家或同伴的交流中，避免了個體反思的局限性，吸收了專家的指導，同伴的參與和分享，更能有效地推動教師專業的自主發展。

3.培訓與研究相結合、提高教師專業化素質

教師培訓內容和培訓方式與教師需要相結合，呈現多元化、個性化的趨勢。教師培訓不僅要走出去，還要請進來，更應建立在校本培訓的基礎上。以實踐為基礎，教師自主為動力；以校本課程開發為手段，進行廣泛的交流與研究。改變過去邊疆地區教師只會用教材不會編教材的現狀，使教師在校本課程的開發過程中，不斷提升自己的教育教學科研能力，邁出由普通教師型走向專家型教師的第一步。校本培訓及校本課程的開發對教師專業化發展的推動作用，需要學校建立完善的管理制度和對教師的評價及激勵制度。學校管理應關注教師的職業生涯，為教師專業化發展提供良好的文化氛圍，確實提高教師的專業化素質。

教師專業化發展是教育改革的必然趨勢，邊疆地區也應為教師專業化發展做好充分的準備。探究本地區教師專業化發展的現狀，是避免盲目性的基礎，也是制定符合本地區教師專業化發展的有力保障。

參考文獻：

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(作者單位：云南紅河學院教師教育學院)